دانش برنامه درسی در آموزشگری: شایستگی حرفه‌ای مغفول در آموزش عالی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسنده

عضو هیات علمی دانشگاه فرهنگیان

چکیده

این مقاله به توصیف شایستگی حرفه‌ای در آموزشگری مبتنی بر دانش برنامه درسی در سطح آموزش عالی پرداخته است. داده‌های مورد مطالعه بر اساس طرح پژوهش کیفی با رویکرد پدیدار شناختی و از طریق انجام مصاحبه عمیق اکتشافی با 24 مدرس خبره در رشته‌های علوم پایه، علوم مهندسی، علوم انسانی و علوم پزشکی به دست آمد. یافته‌های پژوهش بر مؤلفه‌های حرفه‌ای دانش برنامه درسی: دانش‌های اساسی(دانش نسبت به: ماهیت و ابعاد گوناگون عناصر برنامه درسی، ارتباط ساختاری بین عناصر، اصول تعادل و انسجام‌بخشی بین عناصر برنامه درسی) و دانش‌های حمایتی(دانش نسبت به حوزه‌های: تخصصی و دانش‌های مرتبط، روان‌شناختی، و اخلاقی- اعتقادی) تأکید داشتند.

کلیدواژه‌ها


مقدمه

پرداختن به مقوله برنامه درسی از دو جنبه قابل بحث است. یکی از جنبه‌های آن به نوع تلقی نسبت به برنامه درسی ارتباط دارد. برخی از صاحب‌نظران در حوزه مطالعات برنامه درسی، برنامه درسی را به‌عنوان یک نقشه برای تجارب یادگیری قلمدادمی‌کنند که یادگیرندگان با راهنمایی مدرسه با آن مواجه می‌شوند. هدف آن فراهم کردن زمینه برای نظم بخشیدن و هدایت تجارب یادگیری است. در این معنا برنامه درسی به‌عنوان نتیجه و پیامد برنامه‌ریزی درسی در قالب یک طرح یا سند معرفی می‌شود(Oliva,2010). این برداشت از برنامه درسی دارای قدمت طولانی در تاریخ برنامه درسی است و  عمده دانش برنامه درسی بر این تعریف متمرکز است. برداشت دیگر، برنامه درسی به‌عنوان حرفه[1] است یا به عبارتی انجام عمل حرفه‌ای به کمک برنامه درسی مدنظر است. این برداشت از برنامه درسی در تقابل با برداشت قبلی از برنامه درسی نیست  بلکه در همان راستا، قلمرو مطالعات برنامه درسی را فراتر از یک حوزه دیسیپلینی  وسعت  بخشیده است. این برداشت هم دارای قدمتی طولانی است، حداقل می‌توان به دیدگاه تابا[2](1962)، در زمینه الگو برنامه درسی اشاره کرد که برخلاف الگوی تایلر[3](1949)، به دو گروه متخصصان برنامه درسی و مدرسان اشاره می‌کند که در برنامه درسی نقش عمل‌کننده را بر عهده دارند. در اینجا تابا با تأکید بر نقش مدرسان در برنامه درسی به نوعی به عمل حرفه‌ای مدرسان در حوزه مطالعات برنامه درسی اشاره کرده است. واکر[4](2003). مارش و ویلیز[5](2007) و اولیوا[6](2010)، دیگر صاحب‌نظرانی هستند که بر عمل حرفه‌ای مدرسان در برنامه درسی تأکید داشته اند.

هویت[7](2006)، برنامه درسی را یک حوزه مطالعاتی و تربیت‌کننده نقش‌ها ازجمله نقش مدرس یا متخصص برنامه درسی می‌داند. در این حالت برنامه درسی به‌عنوان یک حوزه دانش و عمل درون یک حوزه وسیع‌تر که تعلیم و تربیت نامیده می‌شود، قرار می‌گیرد. از این منظر "دانستن"(دانش اساسی) در کار برنامه درسی بنیادی است. نمی‌توان کار برنامه درسی را به‌عنوان مدرس یا متخصص بدون پشتوانه دانش و عمل برنامه درسی انجام داد(Hewitt,2006, p. 30).

جنبه دیگر پرداختن به زمینه موضوعی آن است که هر برنامه درسی از مدرسی به مدرس دیگر، از کلاسی به کلاسی دیگر و از زمانی به زمان دیگر متفاوت است(Walker,2003). برنامه درسی وابسته به زمینه‌ای است که برای آن برنامه‌ریزی می‌شود. همچنین برنامه درسی متأثر از دانش و نظام باوری مدرسان به‌عنوان برنامه ریزان درسی است.  از دید واکر(2003)، هرکسی که امید به اثرگذاری در برنامه درسی دارد باید از طریق مدرسان عمل کند. مدرسان و یادگیرندگان، آن برنامه درسی را تحقق می‌دهند که تجربه می‌کنند. هویت(2006)، در تائید نظر واکر معتقد است که برنامه درسی دانش، عمل، ترکیب این دو فرایند و وابسته به شرایط[8] است و ویژگی‌های بودن در یک موقعیت، معمولاً کلاس درس را دارد. بنابراین تجویز یک برنامه درسی یکسان و خطی از بالا به دانشگاه‌ها و اجرای آن توسط مدرسان با ابهام روبه‌رو است.

طرح مسئله

بر اساس آنچه به آن اشاره شد آموزش به‌عنوان یک حوزه تخصصی – حرفه‌ای با برنامه درسی ارتباط دارد و مدرسان به‌عنوان افراد متخصص و حرفه‌ای در محیط آموزش عالی نیاز دارند قابلیت‌های متناسب با نقش آموزشگری کسب نمایند. این امر با توجه به گرایش به تمرکززدایی در برنامه‌های درسی آموزش عالی، رسالت‌های چندگانه آموزش عالی در دوره‌های تحصیلی و به‌طور اخص در تحصیلات تکمیلی(فراستخواه،1389)،از اهمیت بیشتری برخوردار خواهد بود.                                                                                                                                            

برای ورود به عمل حرفه‌ای در برنامه درسی ابتدا باید دانش اساسی مربوط به آن را کسب کرد.  از دید هویت(2006)،دانش برنامه درسی از سه منبع متأثر می‌شود: منابع دانشگاهی (پژوهشگران و دانش‌پژوهان که در زمینه برنامه درسی مطالعه می‌کنند و دانش تولید می‌کنند)؛ منابع عملی (معلمان، متخصصان برنامه درسی، مسئولان مدارس و دیگر افراد ذی‌ربط با کاربرد دانش دانشگاهی و عملی به  تولید دانش می‌پردازند)؛ و منابع مرتبط (این دانش برگرفته از دیسیپلین‌های دیگر است). در ادامه او اضافه می‌کند که کار تدوین برنامه درسی خیلی عملی است و مستلزم یک درک اساسی از عناصری است که در کار برنامه‌ریزی درسی حضور دارند. کنشگران برنامه‌ریزی درسی هنگام تدوین برنامه لازم است مبانی مفهومی و ایده‌های اساسی در کار برنامه درسی را بدانند. برنامه درسی نمی‌تواند بدون در نظر گرفتن فهم عناصر، توالی، تداوم، و تعادل به‌درستی مورد بحث قرار گیرد. از دید مارش و ویلیز(2007)، مدرسان دست‌اندرکاران اصلی طرح‌ریزی برنامه درسی هستند زیرا توانمندی‌های حرفه‌ای و شخصی مربوط به طرح‌ریزی برنامه درسی را دارا می‌باشند. طرح‌ریزی برنامه درسی در سطوح مختلف کلان و خرد انجام می‌شود. از دید اولیوا(2010)، مدرسان و متخصصان برنامه درسی کنشگران حرفه‌ای و اصلی در برنامه‌ریزی درسی هستند.

مدرسان دانشگاه افراد متخصص و پژوهشگر در حوزه تخصصی خود هستند و برای رسیدن به این سطح از مرتبه علمی دوره‌های تحصیلی نسبتاً طولانی را طی کرده‌اند اما برای نقش مدرسی یا آموزشگری خود دوره‌ای را ندیده‌اند و چنین درخواستی هم در فرایند جذب و نگهداشت از آن‌ها نشده است. درحالی‌که فعل آموزشگری یک حوزه تخصصی و حرفه‌ای است که قابلیت‌های آموزشگری را در مدرسان رشد می‌دهد. بخشی از این قابلیت‌ها مبتنی بر دانش برنامه درسی است. دانش برنامه درسی به‌عنوان یک دیسیپلین و رشته دانشگاهی مطرح است که به مانند دیگر رشته‌های دانشگاهی کسب آن مستلزم طی کردن دوره‌های تحصیلی است و مسلماً نمی‌توان از مدرسان در رشته‌های گوناگون انتظار داشت که از دانش برنامه درسی در این سطح برخوردار باشند. نکته قابل‌تأمل آن است که چه مؤلفه‌هایی از دانش برنامه درسی را می‌توان برای آموزشگری در محیط آموزش عالی ضروری دانست؟این مؤلفه‌ها در تجربه زیست شده مدرسان دانشگاه چگونه‌اند؟ بر این اساس بر سؤال پژوهش به شرح ذیل تمرکز شده است:

سؤال پژوهش

  • مؤلفه‌های حرفه‌ای دانش برنامه درسی برای آموزشگری در محیط آموزش عالی کدامند؟

روش پژوهش

مطالعه در زمینه دانش آموزشگری و برنامه درسی حاکی از آن است که این دانش بیش از آنکه صریح باشد ماهیت ضمنی دارد(پاینار،2015). دانشی که توسط آموزشگران در مواجهه با موقعیت‌های یادگیری تولید می‌شود. بر این اساس، از طرح پژوهش کیفی با رویکرد پدیدار شناختی استفاده شد.ابتدا مدرسانی که به‌عنوان خبرگان مرتبط با موضوع پژوهش مطرح بوده‌اند شناسایی و با آن‌ها مصاحبه با رویکرد اکتشافی انجام شد تا امکان کشف و تعمق بر ابعاد و مؤلفه‌های آموزشگری مبتنی بر دانش برنامه درسی فراهم گردد. داده‌های کیفی بر مبنای استقرای تحلیلی[9]پردازش شدند. مشارکت‌کنندگان در پژوهش اعضای هیات علمی تمام وقت دانشگاه‌های دولتی شهر تهران در سه گروه علوم پزشکی، علوم پایه و مهندسی، و علوم انسانی از دانشگاه‌های امیرکبیر، علوم پزشکی تهران، علوم پزشکی شهید بهشتی، تهران، شهید بهشتی، تربیت مدرس، علامه طباطبایی و خوارزمی بودند(جدول شماره 1). برای بالابردن سطح اعتبار روش کیفی پژوهش(مایلز و هابرمن[10] ،1994)، شیوهنمونه گیری هدفمند طبقه ای[11]با سه ملاک: تخصص در سه دانش رشته ای؛ پژوهش و تالیف قابل اتکاء؛ و شهرت به‌عنوان آموزشگر موفق در سطح دانشکده اعمال شد. جهت بررسی اعتبار داده هااز سه ملاک: کاهشداده ها[12]،ارائه داده ها[13]و تأیید[14]استفاده شد(طاهری،1391).

 

جدول شماره 1- ویژگی‌های جمعیت شناختی مشارکت‌کنندگان(خبرگان علمی و موفق در آموزش)

مشارکتکنندگان(خبرگان علمی و موفق در آموزش) بر اساس رشته تحصیلی

رتبه علمی

محل برگزاری                      

تعداد

علوم پزشکی

دانشیار و استاد

علوم پزشکی تهران و شهیدبهشتی

8 نفر

علوم پایه و مهندسی

دانشیار و استاد

دانشگاه تهران، تربیت مدرس و امیرکبیر

6 نفر

علوم انسانی

دانشیار و استاد

دانشگاه تهران، تربیت مدرس، شهیدبهشتی و علامه طباطبایی

10 نفر

 

یافته‌ها

تحلیلداده‌های حاصل از مصاحبه در پاسخ به این سؤال که  مؤلفه‌های حرفه‌ای دانش برنامه درسی برای آموزشگری در محیط آموزش عالی کدامند؟ حاکی از دو نوع دانش: دانش‌های اساسی و دانش‌های حمایتی برنامه درسی بوده است. هر کدام از دانش ها گستره ای از مؤلفه‌های حرفه‌ای را شامل می شوند(جدول شماره 2) و به شرح ذیل ارائه شده اند.

الف-دانش‌های اساسی برنامه درسی

تحلیل داده‌های مصاحبه با مدرسان رشته‌های علوم پایه و مهندسی، علوم پزشکی و علوم انسانی دانش نسبت به عناصر برنامه درسی را آشکار ساخت[15]. اما هر کدام از مدرسان براساس نگاه حرفه‌ای و شخصی، همچنین محتوای آموزشی بر بعضی از عناصر بیش از دیگر عناصر تأکید داشته اند. استخراج  مقوله های مربوط به عناصر برنامه درسی در داده‌های کیفی به دو طریق انجام شد: از بیانات عینی و صریح مدرسان درباره عناصر برنامه درسی و دیگری، استنتاج از بیانات مدرسان درباره دیگرمولفه های برنامه درسی که ماهیتا ملازم با آگاهی از عناصر برنامه درسی بوده‌اند و در ادامه به آن‌ها اشاره شده است.

-        الف-1. دانش نسبت به عناصر برنامه درسی

-        ضرورت شناخت عناصر

مدرس تکنولوژی آموزشی در زمینه عناصر برنامه درسی این چنین عقیده دارد: "ما باید با اهداف آموزشی حالا به شکل‌های گوناگون در سطوح گوناگون آشنا باشیم. این جا قسمتی است که با برنامه درسی تداخل پیدا می‌کند همین صحبت‌ها را شما هم دارید. با نیازهای آموزشی، با روش‌های تدریس، با ابزارهای آموزشی و به‌طور کلی، رسانه‌ها باید آشنا باشیم تا به بهترین شکل از این عناصر برای انتقال یا مبادله، یا دادوستد کردن دانش‌ها و توان‌مندی‌های خودمان با دانشجویاناستفاده بکنیم. اگر این ها را نداشته باشیم و ندانیم و استفاده نکنیم معمولاً تو کلاس‌ها با مشکل رو به‌رو می‌شویم".

-        عنصر فضا

عنصر فضای آموزشی به خصوص از لحاظ روان‌شناختی یکی از مفاهیمی بود که اکثر مدرسان به خصوص مدرسان  حوزه علوم پایه و مهندسی، علوم پزشکی و روانشناسی برآن تأکید داشته اند. یکی از مدرسان علوم پایه درباره عنصر فضای روان‌شناختی کلاس درس عقیده دارد:"استادی موفق است که وقتی پایش را داخل کلاس گذاشت در همان ده دقیقه اول جو کلاس دستش بیاید ببیند دانشجویان در چه حال و هوایی هستند آن حال و هوا را بشناسد و بعد بر مبنای آن برنامه‌ریزی کند".ازدید این مدرس فضای روان‌شناختی کلاس عامل اثرگذار بر موفقیت یا شکست مدرس در آن کلاس خواهد بود. تأکید این مدرس بر شناخت جو کلاس به نوعی تأکید بر پیش دانسته ها، تجارب زیسته و نگرش های دانشجویاندر آن کلاس درس است که در سنجش آغازین بر آن تأکید می‌شود. همچنین بر شناخت فضای شناختی و عاطفی کلاس درس اشاره دارد که متفاوت از فضای شناختی و عاطفی فرد فرد دانشجویان است. این فضا به نوعی یک فضای گروهی و کلاسی را پدید می آورند و کمتر در ادبیات مربوط به سنجش آغازین به آن پرداخته شده است.این فضا حکایت از حضور برنامه درسی در انواع پنهان، پوچ و مغفول دارد.مدرس علوم مهندسی چنین اظهار می‌کند:"هر کلاسی یک فضای ذهنی می‌طلبد، مثلاً من درس کنترل را می‌دهم یک فضایی است، در کلاس ریاضیات آن فضا فرق می‌کند، کاربردها فرق می‌کند (البته منظور از کلاس، درس است).... در نتیجه اگر شما تجربه‌ی موفق خود را در یک درس بخواهی توی یک کلاس دیگر اجرا کنی که ممکن است همجنس نباشند، موفق نمی‌شوی. چون این درس کنترل یک فضایی را می‌طلبد، درس مدار یک فضای دیگر را می‌‌طلبد".از دید این مدرس فضای روان‌شناختی کلاس درس مؤلفه ای متأثر از فرهنگ رشته ای است. فهم ساختار ، منطق و ادبیات دانش رشته ای مستلزم فراهم شدن فضای شناختی و عاطفی متناسب با آن است.

مدرس علوم پزشکی بر فضای فیزیکی کلاس درس  تأکید می‌کند:" من تمایل دارم راهبرد آموزشی مسئله محور را که نوعی رویکرد یادگیرنده محور است در کلاسهایم اجرا کنم .اما اجرای این راهبرد با توجه به تعداد زیاد دانشجویان در کلاس مستلزم داشتن فضای آموزشی مناسب است . اما چنین فضایی در دانشکده ما وجود ندارد لذا من راهبرد آموزش مبتنی بر تیم را در کلاس هایم اجرا می کنم ". در اینجا تأکید مدرس بر فضای فیزیکی آموزش است . زیرا آنچه برای مدرسان این رشته حائز اهمیت است تعادل برقرار کردن بین سه عنصر فراوانی دانشجویان، گستردگی و سطح دشواری محتوای آموزشی، و اهداف مورد نظر است که در اینجا فضای فیزیکی به‌عنوان یک عنصر مهم در انتخاب راهبردهای آموزشی مطرح می‌شود. مدرس دیگر علوم پزشکی بر استفاده بهینه از فضای فیزیکی دانشکده پزشکی و اختصاص دادن مناسب ترین فضای فیزیکی برای کلاس درس تأکید دارد:" نصف فضای فیزیکی دانشکده به بخش اداری اختصاص یافته است که درست نیست. باید از فضاها برای آموزش استفاده بهینه کرد ما  فضای آموزشی خود را در بدترین جا و در معرض گرما و سرما قرار داده ایم".مدرس علوم انسانی( فلسفه آموزش و پرورش) تأکید بر شناخت زوایای فضای فیزیکی و روان شناختی کلاس درس دارد:" یک استاد باید موقعیت کلاس درس خود را با تمام جزئیات آن، تعداد دانشجو، فضا یا موقعیت دانشجو را بشناسد عدم توجه به این موارد بر کارایی استاد اثر معکوس دارد".

-        عنصر دانشجو

عنصر فضای فیزیکی و به خصوص روان‌شناختی ارتباط تنگاتنگی با عنصر دانشجو  دارد. دانش نسبت به این دو عنصر برنامه درسی مبنای برقراری ارتباط بین مدرس و دانشجو می‌شود. مدرس حوزه روانشناسی با تأکید بر حفظ و کمک به سلامت روان دانشجویان، عقیده دارد:"در بسیاری از کلاس های ما یک دیوار بتونی است که متعلمین این طرفند و معلمین آن طرف دیوار. مگر می‌شود باوجود این فاصله من چیزی را به دانشجویان منتقل می کنم.... پس من باید اول به اینها نزدیک شوم در این زمینه ما در مقایسه با استادهای کشورهای غربی با دانشجویان فاصله روانی زیادی داریم".از دید این مدرس برقراری ارتباط انسانی بین استاد و دانشجو اساس پدیدآیی فضای مناسب یادگیری است زیرا یادگیری مستلزم آرامش روان دانشجویان و آن در گروی تامین نیازهای ایمنی و منزلتی آنان در ارتباط با اساتید شان است. بنابراین، دو عنصر فضا و دانشجو ارتباط متقابل باهم دارند. فضای حاصل از تعامل استاد و دانشجو می‌تواند در تحقق ذات دانشجویان به‌عنوان یک عامل اثرگذار تلقی شود که بر کیفیت هوش هیجانی استاد تأکید دارد.

 مدرس رشته زبان شناسی در تائید ایده فوق عقیده دارد: ".......فرهنگ باهم بودن یا نزدیکی به این معنا که تا زمانی که احساس نکنیم تو از خودم هستی احساس نزدیک بودن نمی کنیم. در کلاس باید فاصله ها را از بین برد".از این نگاه ، ارتباط بین استاد و دانشجو ماهیتی از جنس خودی با رویکرد نسبی گرایی دارد. به این معنا که استاد ادانشجو را جدا از شرایط زیست شده اش نمی بیند و در ارتباط با او  از همان زبان استفاده می‌کند. استاد ارتباط کلامی متناسب با زبان زیسته دانشجو مبتنی بر موازین تعادل و به دور از حواشیسلسله مراتبی و تجویزی برقرار می‌کند.در ادامه او اضافه می‌کند:" دانشجو را در ده سال دیگر ببینیم و قرار است این دانشجو بعدها به بچه من درس بدهد. چگونه باید او را تربیت کنم".در اینجا دانشجو به‌عنوان فردی در نظر گرفته می‌شود که باید در فرایند دوره تحصیلی متناسب با نیازها و انتظارات اجتماعی واستانداردهای پیامدهای آموزشی هر دوره تحصیلی تربیت شود. در اینجا لازم است استاد  مجموعه توانمندی‌هایی که دانشجو به کسب آن‌ها نیاز دارد، در قالب پیامدهای احتمالی در برنامه درسی کلاس خودپیش بینی کند.  این پیش بینی مبتنی بر تلفیقی خردمندانه قابلیت‌های کنونی دانشجو و اهداف تخصصی - آموزشی کلاس درس است . این امر دلالت بر ارتقای منطقه تقریبی رشد[16] از نگاه ویگوتسکی(1392) دارد.

 مدرس علوم اجتماعی با یک نگاه جامعه شناختی به عناصر برنامه درسی تأکید بر عنصر دانشجو دارد؛ زیرا شناخت این عنصر را اساس شکل گیری مناسبات اجتماعی و برقراری ارتباط بین استاد و دانشجو و شکل گیری انواع سبک های آموزشی و ارزشیابی می‌داند. این مدرس قائل به یک تیپ شناسی در دانشجویان براساس فرهنگ ملی – بومی است و دانشجویان را در پنج تیپ شخصیتی – اجتماعی طبقه‌بندی کرده است. از نظر او فضای کلاس درس از جنبه روانی متأثر از همین تیپ شناسی مخاطب یا دانشجویان است. که شناخت آن براثر بخشی فعالیت های آموزشی و پرورشی مدرس موثر است. " از منظر آموزشی و یادگیری این گونه شناسی پنج گانه را مطرح می کنم. دانشجویان زرنگ، درس خوان و صادق، خلاق و اهل فکر ، تنبل و ضد هنجاری . این تحلیل جامعه شناختی به استاد کمک می‌کند تا سطحی از مناسبات بین فردی را تحلیل کند. واقعیت های مربوط به دانشجو را بشناسد. هویت های چند گانه او را درک کند. این شناخت موجب سازگاری و فهم زبان عاطفی، اجتماعی – فرهنگی بین استاد و دانشجویان خواهد شد".

مدرس حوزه علوم پزشکی، دانشجو را مرکز آموزش و یادگیری قرار می‌دهد. از دید او درک شانیت دانشجو و نیازهای یادگیری اش اساس وجودی کلاس درس را تشکیل می‌دهد. علاوه براین، این درک در رفتار مدرس در مواجهه با دانشجو باید ظهور یابد تا احساس دیده شدن و وجود داشتن در دانشجو شکل گیرد. شکل گیری این باور در دانشجو به او کمک می‌کند تا نسبت به مفهوماستاد درکی معنادار داشته باشد."دانشجو خیلی اهمیت می‌دهد که استاد او را ببیند و متوجه شود که استاد نقطه نظراتش را دیده و یاد نگرفتن او برای استاد مهم است و تلاش می‌کند به او یاد دهد".

-        عنصر زمان

عنصر زمان در رشته‌های علوم پایه و مهندسی از حساسیت زیادی برخوردار بوده است زیرا از یک طرف با حجم وسیع اطلاعات ضروری و جدید رو به رواست، و از طرف دیگر سطح دشواری و تنوع مباحث به نوعی مستلزم صرف زمان مناسب است. مدرسان این حوزه نیاز دارند محتوای برنامه درسی را به نحوی انتخاب و سازماندهی کنند که با زمان اختصاص داده شده هماهنگی داشته باشد. بنابراین، زمان فرایند انسجام، زمان بازنمایی، زمان انتقال مفاهیم و زمان کنش یادگیری مؤلفه‌های مستتر در عنصر زمان هستند.

" باید بدانی که این بحث را از کجا شروع کنی و به کجا ختم کنی. چطوری در یک ساعت ونیم که در کلاس هستی زمان را مدیریت کنی و طرح درس از قبل پیش بینی شده در کلاس درس عملی شود. مثلا اگر قرار است بخشی از محتوا را برای این جلسه تدریس کنم نباید وقت اضافه بیاورم و نه وقت کم بیاورم".

-         عنصر راهبردهای یاددهی- یادگیری وفعالیت های یادگیری

عنصر راهبردهای یاددهی– یادگیری عنصر قابل توجه دیگری از دید مدرسان علوم پایه و مهندسی بوده است. تنوع موضوعاتی که در حوزه علوم پایه و مهندسی تدریس می شوند به خصوص با توجه به گستردگی حجم و سطح دشواری و ارتباط سلسله مراتبی بین مفاهیم آن مستلزم آشنایی با انواع راهبردهای یاددهی- یادگیری است. "......روشهای غیرمستقیم انتقال پیام هست. روشهای غیرمستقیم، اول این است که شما مطلب را پیچیده‌ نکنید حتی اگر سنگین‌ترین مطالب باشد، وقتی  ریاضی را بیان می کنید، نباید مطلب را پیچیده کنید". درباره انتخاب راهبردهای یاددهی- یادگیریدو نکته مورد تأکید این مدرس است: اول، استفاده از راهبردهایی که منجر به مفهوم سازی محتوای مورد تدریس شود و دوم، توجه به پیام های ضمنی همراه با آموزش مفاهیم است. به این معنا که در ذهن دانشجو مفهوم هراسی ایجاد نشود و دانشجو احساس کند فهم موضوع مورد تدریس ساده است.جنبه دیگر،استفاده از راهبردهای یاددهی- یادگیری در پرورش تفکر خلاق، واگرا و شهودی است تا توانایی مقابله فی البداهه دانشجو با مسائل رشد یابد. انتخاب  نوع راهبردهای یاددهی- یادگیری متناسب با دوره‌های تحصیلی نکته قابل‌تأمل دیگر در پیام این مدرس است. او عقیده دارد در دوره کارشناسی تأکید بر راهبردهای مفهوم سازی و در دوره کارشناسی ارشد تأکید بر استفاده از راهبردهایی شود که توانایی کاربرد مفاهیم و حل مسئله را در دانشجویان رشد دهد." در دوره کارشناسی تأکید بر مفهوم سازی است و سیلابس مشخصی دارد اما در دوره کارشناسی ارشد به جنبه‌های کاربردی مفاهیم پرداخته می‌شود."

مدرس علوم پزشکی به فعالیت های یادگیری دانشجویان برای یادگیری معنادار و پایدار اشاره می‌کند تا زمینه تجربه تصویر سازی ذهنی مفاهیم تسهیل و فرصت رمز گردانی تصویری و کلامی در حافظه دراز مدت دانشجویان مهیا شود. این امر با توجه به حجم بالای دانش مورد یادگیری در رشته پزشکی و دشواری ذخیره سازی و بازیابی اطلاعات ذخیره شده اهمیت بیشتری دارد."بعد از ارائه مطلب، اسکلت بدن را در اختیار دانشجویان قرار می دهم و از آن‌ها می خواهم با کاغذ کانال ایندینال را درست کنند و در جای خود در اسکلت قرار دهند".

مدرس حوزه روانشناسی بر کاربست راهبردهایی تأکید دارد که زمینه برانگیختگی و رشد تفکر انتقادی و خلاق دانشجویان فراهم شود. شکل گیری چنین رویکردی در فرایند یاددهی- یادگیری مستلزم حضور فضای استقلال دانشگاهی است."ارزشمندترین سهمی هم که من می‌توانم در ذهن دانشجوهایم ایجاد کنم این است که در ذهنشان سؤال ایجاد کنم و بهم بریزم. متأسفانه وقتی عکس این صورت می‌گیرد ما داریم روحیه‌ی پویایی علم را از بین می‌بریم ".   

-          عنصر فعالیتهای یادگیری

فعالیت های یادگیری  ملازم با راهبردهای آموزشی مورد تأکید مدرسان بوده است. یکی از ملاکهای انتخاب فعالیت های یادگیری، زنده کردن محتوای آموزشی است. از نگاه مدرس حوزه پیراپزشکی، فعالیت های یادگیری به دانشجو کمک می‌کند تا با محتوای آموزشی ارتباط زنده برقرار کند و با نگاهی تجربه شده با واقعیت های حوزه حرفه‌ای خود مواجه شود. مجموعه این فعالیت ها بستر رشد حرفه‌ای را مهیا می سازد."کلاس را باید با سؤال شروع کرد.من وقتی درس مکانیسم چشم را تدریس می کنم اولین سوالی که می پرسم این است که به نظر شما چرا ما دو تا چشم داریم؟ برای اینکه این مفهوم را تجربه کنند از آن‌ها می خواهم تا هفته آینده سعی کنند بایک چشم زندگی کنند. ببینند چه اتفاقاتی در زندگی می افتد آن‌ها را یادداشت کنند. این فعالیت باعث می‌شود که دانشجویان با این مقوله به‌طور واقعی مواجه شوند".پرداختن به فعالیتهای بدیعکه زمینه رشد اخلاق علمی در دانشجویان را فراهم می سازد از جمله فعالیت های مورد توجه مدرسان این حوزه بوده است: "فعالیتیادگیری که به دانشجو داده می‌شود به نحوی باشد که کمتر بتواند از کار دیگران کپی کند مثلا در درس پاتولوژی دو، فعالیت هاییادگیری دانشجویان در دو ترم متفاوت می‌شود تا دانشجویان به‌طور واقعی به یادگیری بپردازند علی رغم اینکه تکالیف زیادی دارند. اما با علاقه این فعالیت ها را انجام می‌دهند.....هرجلسه درس می پرسم و دراین زمینه جدی هستم. از دانشجویان می خواهم پاسخ های همدیگر را نقد کنند".

مدرس حوزه فلسفه بر کاربست راهبردهای گفتمانی برای تشویق دانشجویان به اندیشیدن و  گفتگو کردن تأکید دارد: "دوسویه نگاه کردن به بحث کلاس و شیوه گفتگویی می‌تواند کمک کند. مثلاً نظر شما نسبت به این موضوع چیست؟"مدرس حوزه فلسفه اموزش و پرورش بر فعالیتهای مبتنی بر  ارتباط بین مسئله و قاعده تأکید دارد: " روند گفت و شنود باید باشد. فضای ذهنی فراگیر را ترسیم کنیم. محل قرار او را شناسایی کنیم. دانشجو از پله اول نمی‌تواند به پله ششم برود. ذهن استاد چگونه باید باشد، اگر موردی  باشد کمتر انتزاعی می‌شود. مدرس در روند تدریس رابطه بین مسئله و قاعده را در نظر داشته باشد".

-        عنصر سنجش و ارزشیابی

سنجش و ارزشیابی عنصر دیگر برنامه درسی است که به مانند راهبردهای یاددهی- یادگیری مورد توجه مدرسان و تا حدی بیش از آن مورد تأکید بوده است. نکته اساسی درباره عنصر سنجش و ارزشیابی توجه به منطق مدرس است و در مدل تار عنکبوتی اکر(2003) بر آن تصریح شده که مدرس برای طراحی هر عنصر برنامه درسی ابتدا منطق خود را نسبت به آن عنصر روشن نماید. مدرس علوم مهندسی عقیده دارد: "طرح سؤال های ارزشیابی بستگی به منطقی دارد که استاد دنبال می‌کند".توجه به دوره‌های تحصیلی و ارتباطش با اهداف و شیوه های سنجش و ارزشیابی نکته قابل‌تأمل دیگر است. ترجیح آن است که رویکرد ارزشیابی در دوره کارشناسی پرورش تفکر تحلیلی و در دوره کارشناسی ارشد پرورش تفکر واگرا باشد:"قاعده‌اش این است که در کارشناسی ارشد باید ذهن خلاق و پژوهشگر دانشجو را بسنجیم، دیگر مثل دوره‌ی کارشناسی نیست که بگوییم فلان سؤال را در دو ساعت حل کن. اینجا می‌خواهم ببینم چطوری با مسئله برخورد می‌کند. حتی گاهی لازم است که منبع بدهیم به او و برود جواب را پیدا کند". سنجش مبتنی بر  تحلیل واکنش های غیر کلامی دانشجویان مؤلفه دیگری است که در کلام مدرس دیگر حوزه علوم مهندسی یافت شد:"من وقتی انتهای کلاس درس، احساس رضایت را در چشمان دانشجویانم می بینیم برایم مهم است و مهم ترین چیز است و اگر نبینم خستگی تدریس به تنم می ماند".

مدرس حوزه علوم پزشکی عقیده دارد:" من برگه های ارزیابی را می گیرم که ببینم ضعیف ترین امتیاز را در چه بخشی گرفتم و سپس فکر می کنم که چطور می‌توانم آن را رفع کنم".خود ارزیابی و خود تنظیمی مدرس نسبت به خود شیوه دیگر سنجش و ارزشیابی محسوب می‌شود. این نکته حکایت از آن دارد که ارزشیابی یک فرایند تعاملی بین مدرس و دانشجو است. حقیقت تعامل به ارزشیابی موجودیت و هویت می‌دهد.

-        الف-2. دانش نسبت به اصول تعادل و انسجام‌بخشی در برنامه درسی

دانش نسبت به اصول تعادل و انسجام‌بخشی یکی دیگر ازمولفه هایی بود که از تحلیل داده ها استنباط شد. مدرسان حوزه علوم پایه و مهندسی توجه به اصول تعادل و انسجام‌بخشی در برنامه درسی را یک عامل اساسی در یادگیری و یکی از اصول اساسی آموزش قلمداد می‌کنند. یکی از مدرسان در این زمینه اظهار می دارد:"اینکه بتوانیم از یک جایی شروع کنیم و در یک جای خوب تمام کنیم درست سر وقت، اینها هنر معلمی است که در تدریس اهمیت دارد". از نگاه این مدرس محتوای آموزشی یک مجموعه سازمان یافته از دانش ، نگرش و مهارت است که یک نقطه شروع و یک نقظه پایان دارد. منطق تشخیص نقطه آغازین و پایان فرایند آموزش، ساختار دانش رشته ای و تسلط بر آن است. نقطه پایان نقطه ای است که استقلال نسبی موضوع حفظ می‌شود تا برای یادگیرنده فرصت معناسازی فراهم گردد. ظرافت منطق در ایجاد وحدت بین استقلال نسبی مفاهیم و پیوندشان با دیگر مفاهیم مرتبط در ساختار دانش رشته ای است به نحوی که ایجاد گسستگی معنایی در ذهن یادگیرنده نشود. نکته دیگر، ایجاد یک تناسب بین محتوای آموزشی در هر جلسه تدریس و زمان اختصاص داده شده است.  بدین معنا که محتوای آموزشی باید به نحوی سازماندهی شوند که در هر جلسه محتوای منسجمی به دانشجویان ارائه گردد. این تأکید محدود به رعایت اصول انسجام‌بخشی در یک درس در طول یک ترم نمی‌شود بلکه درمورد انسجام و تعادل بخشی دروس مرتبط به هم در طول یک دوره تحصیلی و حتی دوره‌های تحصیلی صدق می‌کند. او در ادامه اشاره می‌کند: "نظم مطالب گفته شده هم خیلی مهم است. این که من بدون چارچوب تدریس نکنم. یکی از اینجا بگویم یکی از آنجا. یا بر طبق جزوه‌ی مشخصی یا یک کتاب مشخصی جلو بروم یا براساس یک نظم مشخص. اساتید دانشگاه‌های برتر خارجی در تدوین جزوه و Lecture و slide بهتر از ما  کار کرده اند چون فراغت بیشتری دارند".از نگاه این مدرس مفاهیم موجود در یک درس یا دروس یک ارتباط سلسله مراتبی و متوالی نسبت به یکدیگر دارند و یادگیری آن‌ها مستلزم عبور از این فرایند متوالی است در غیر اینصورت یادگیری ایجاد نمی‌شود. رعایت  اصول انسجام‌بخشی در مراحل تدوین و اجرای برنامه درسی مستلزم آگاهی از دانش پیشنیاز و رفتار ورودی دانشجویان است."طوری درس می دهم که دانشجو حتی اگر درس های ترم قبل هم نگذرانده باشد بتواند مطالب را دنبال کند هر چند برایم سخت است اما پایه کار را خودم در کلاس می گویم خیلی مهم است که شما بتوانید مطالب را پایه ای بگویید".. در اینجا مدرس تلاش می‌کند همگام با رعایت اصول انسجام‌بخشی در محتوای آموزشی بین رفتار ورودی دانشجو و انتظارات آموزشی تعادلی ایجاد کند تا امکان یادگیری معنا دار برای دانشجو تسهیل شود.

در رشته علوم پزشکی بدین لحاظ که برنامه‌های درسی آن‌ها جهت گیری تلفیقی دارد، اصول سازماندهی اهداف، محتوا، فعالیت های آموزشی و یادگیری از اهمیت ویژه ای برخوردار است. در این زمینه یکی از مدرسان این گونه اظهار می‌کند: " با دانشی که امروز در دنیا وجود دارد، آیا امکان این وجود دارد که دانشجویان من تمامی  بیماری ها را بشناسند. قاعدتا اینطوری نیست پس رویکرد ما مبتنی بر حل مسئله می‌شود". مصداق مسئله در این بیان، سوژه ای است که دانشجو در دروس مختلف با آن روبه‌رو می‌شود و بر آن اساس دانش‌های مورد نیاز خود را کاوش می‌کند. به عبارتی مسئله یا سوژه به‌عنوان یک مبنا برای سازماندهی محتوای برنامه درسی مدنظر قرار می‌گیرد. یکی از مدرسان علوم پزشکی که مسئول گروه تدوین کننده برنامه درسی رشته پزشکی است، اینگونه اظهار می‌کند:" ما پایه را تعیین کردیم. ولی آموزش ما از نوع برنامه درسی تلفیقی است که هریک از مدرسان براساس تخصص خود بخشی از آن دانش پایه را تکمیل می‌کنند ". از این منظر، الگویسازماندهی محتوای برنامه درسی از نوع درهم تنیده و پایه مشترک است که برمبنای ارگانیسم بدن تنظیم شده اند.بر این اساس، الکوی تدریس مدرسان به سمت مشارکتی هدایت می‌شود و این مشارکت در جهت ایجاد دانش سازمان یافته درباره هر واحد یادگیری است به نحوی که یادگیرنده به یک درک جامع نسبت به محتوای هر واحد یادگیری برسد."آموزش پزشکی مبتنی بر ارگانیسم بدن است. چشم یک واحد است که همزمان دانشجویان فیزیولوژی ، آناتومی و بیوشیمی آن را می خوانند".

جدول شماره 2: مؤلفه‌های حرفه‌ای دانش‌های اساسی برنامه درسی

مؤلفه‌های حرفه‌ای دانش برنامه درسی

 

دانش‌های اساسی برنامه درسی

 

 

 

دانش  عناصر برنامه درسی

 

ضرورت شناخت عناصر برنامه درسی.

دانش نسبت به ابعاد چندگانه عناصر برنامه درسی از جمله:

دانش نسبت به ابعاد: فیزیکی، اتمسفری، زیسته، همدلی، شناختی، هیجانی، میان ذهنی، فرهنگ رشته ای،نسبت دانشجو به فضای فیزیکی، جایگاه دانشجو در فضای یاددهی- یادگیری.

دانش نسبت به ابعاد: یادگیرنده بزرگسال و خود راهبر، تحقق دهنده ذات، ابزاری نبودن، منبع اصلی پیش بینی اهداف – پیامدها و الگوی ارتباطی، خودی بودن، برخاسته از متن بودن، ارزش وجودی و فرهنگ گفتمانی دانشجو.

دانش نسبت به ابعاد: زمان فرایند انسجام، زمان بازنمایی، زمان انتقال و  زمان کنش یادگیری.

دانش نسبت به ابعاد:  تسهیل گری، کاهش مفهوم هراسی،مفهوم سازی، تعمیم پذیری، حل مسئله، خلاق، انتقادی، شهودگرا، تصویر سازی، تسهیل رمز گردانی تصویری و کلامی در راهبردهای یاددهی- یادگیری.

دانش نسبت به ابعاد: ماهیت گفتمانی، بدیع، ارتباط بین مسئله و قاعده، نقد پاسخ های همدیگر، هماهنگی بین فعالیت های درون کلاس و خارج از کلاس، تمرکز بر اخلاق علمی، نزدیک شدن به دنیای کار و رشد حرفه‌ای در فعالیت های یاددهی- یادگیری.

دانش نسبت به ابعاد: منطق مدرس، رشد سطح انگیزش، تعمیق مفاهیم، رشد تفکر تحلیلی، رشد تفکر واگرا، رشد خلاقیت و توانایی حل مسئله، رشد تفکر شهودی، تفکیک استعدادها و سطوح یادگیری، تحلیل واکنش غیر کلامی دانشجویان، خود ارزیابی و خود اصلاحی در سنجش و ارزشیابی.

دانش نسبت به ارتباط منطقی بین عناصر برنامه درسی و تاثیرش بر همدیگر؛ از جمله: درک رابطه منطقی بین فضای آموزشی با انتخاب نوع راهبرد آموزشی یا بین ساختار محتوای آموزشی با انتخاب نوع راهبرد آموزشی.

دانش تعادل و انسجام‌بخشی در برنامه درسی

دانش نسبت به اصول تعادل و انسجام‌بخشی درون محتوایی در سطح واحد یادگیری، دوره و دوره‌های تحصیلی از جمله:

متناسب سازی انتظارات آموزشی با توانمندی‌های دانشجویان

متناسب سازی رفتار ورودی دانشجو یان با انتظارات آموزشی

متناسب سازی اهداف و محتوای آموزشی با توانمندی‌های دانشجویان

متناسب سازی سطح دشواری محتوا با توانمندی‌های دانشجویان

متناسب سازی محتوا با زمان اختصاص داده شده به آن

متناسب سازی ارائه محتوا با سطوح بالا و پاییندشواری

متناسب سازی اهداف و محتوای مورد تدریس با زمان اختصاص داه شده در برنامه درسی محتوا محور

متناسب سازی رویکردهای برنامه درسی با نتایج نیاز سنجی

متناسب سازی عناصربرنامه درسی با رویکردهای برنامه درسی

متناسب سازی عناصر برنامه درسی برنامه درسی با رفتار ورودی دانشجویان

متناسب سازی انسجام و توالی بخشی محتوایی با سازماندهی دوره‌ای

متناسب سازی انسجام و توالی بخشی محتوایی با روند مفهوم سازی

متناسب سازی نقطه آغازین و پایان فرایند آموزش با ساختار دانش رشته ای

متناسب سازی استقلال نسبی مفاهیم با پیوندشان با دیگر مفاهیم مرتبط در ساختار دانش رشته ای

متناسب سازی مفاهیم یک درس یا دروس بر اساس ارتباط سلسله مراتبی و متوالی نسبت به یکدیگر

متناسب سازی بازنمایی محتوایی با نیازهای جدید حوزه شناختی دانشجویان

متناسب سازی فضای شناختی با فضای در حال زیست دانشجویان

متناسب سازی محتوا و فعالیت های یادگیری با پیامدهای برنامه درسی

متناسب سازی راهبرد های آموزشی با منطق و باور مدرس یا گروه مدرسان

متناسب سازی راهبردهای آموزشیدر یک واحد یادگیری با رویکردها و مدل های طراحی برنامه درسی

متناسب سازی راهبرد های آموزشی با ساختار دانش رشته ای

متناسب سازی راهبردها ی آموزشی با ساختار دانش موضوعی

متناسب سازی راهبردهای آموزشی با فضای شناختی دانش رشته ای و موضوعی

متناسب سازی راهبرد های آموزشی با توانمندی‌های مدرس و دانشجویان

متناسب سازی استراتژیهای ارزشیابی با منطق مدرس یا گروه مدرسان

متناسب سازی استراتژیهای ارزشیابی با منطق ارزشیابی

متناسب سازی استراتژیهای ارزشیابی با رویکرد و مدل برنامه درسی

متناسب سازی استراتژیهای ارزشیابی با دوره‌های تحصیلی

 

-        ب- دانش‌های حمایتی- مبانی برنامه درسی[17]

دانش‌های حمایتی: علمی، روان‌شناختی، و اخلاقی- اعتقادی از جمله دانش هایی بود که از بیانات مشارکت‌کنندگان قابل استنباط بود(جدول شماره 3).

-        ب-1. دانش مبانی علمی

دانش نسبت به محتوای آموزشییکی از دانش‌های مورد تأکید تمامی مدرسان بوده است. اما این تسلط صرفا شامل دانش تخصصی نیست بلکه دانش‌های دیگر را در بر می‌گیرد. این دانش ترکیبی به شیوه های متفاوت در داده ها قابل استنباط بوده است.مدرس رشته فلسفه آموزش و پرورش اینگونه اظهار می دارد:"معلم باید بر علم مسلط باشد، اما غفلت از حوزه‌های دیگر نکند بیگانه از فلسفه، روانشناسی، یا رشته‌های قریب‌المنزل و حوزه‌های مرتبط با معرفت بشری مانند ریاضی، فیزیک و ستاره‌شناسی موجب بسته شدن ذهن می‌شود ذهن بسته  بصیرت ایجاد نمی‌کند". در ادامه اضافه می‌کند:"تحلیل منطقی یا منطق تحلیل، روش‌شناسی در دانش تحقیق، دیدگاه‌های فلسفی، تاریخ علم و فلسفه علم تا اندازه‌ای ریاضیات، هیأت و کیهان‌شناسی و ستاره‌شناسی برای مدرس خوب بودن لازم است. این دروس جنبه تربیتی ندارند بلکه هنوز در جنبه آموزش هستند. اینگونه دروس می‌توانند ذهنیت را آماده برای تعامل با دانشجو کنند". از نگاه مدرس فلسفه آموزش و پرورش دانش تدریس یک دانش ترکیبی از نوع معرفت شناختی است. به این معنا که مضامین مورد تدریس در ارتباط با جایگاه آن در هستی و ارتباطش با دیگر هست ها شناخته شود به نحوی که در ذهن یادگیرنده به جای دانش محتوایی، فضای معرفتی نسبت به مضمون ایجاد نماید.

مدرس حوزه علوم مهندسی از نگاهی دیگر به دانش تدریس می پردازد. او عقیده دارد:" اگر یک بردار در حالت سه بعدی درنظر بگیریم اندازه بردار ، میزان علمی است که مدرس در آن زمینه دارد. بردار تصویر شده در آن صفحه آن مطالبی است یا معادل مطالبی است که در ذهن دانشجو از آن درس تفسیر می‌شود و یاد می‌گیرد. اندازه برداری که تصویر شده یا در ذهن دانشجو یاد گرفته شده است به دو عامل بستگی دارد. یکی اندازه آن بردار است که در آن میزان تسلط استاد و اطلاعات در موضوع درس است؛ یکی هم به زاویه آن بستگی دارد که آن زاویه هنر معلمی استاد است".از این منظر، دانش تدریس یک دانش ترکیبی از نوع ساختن دانش است. ابتدا دانش توسط مدرس بازنمایی شده و سپس به کمک دانش تربیتی[18] به یادگیرنده انتقال می یابد. دانش تربیتی یک دانش رویه ای است که به مدرس کمک می‌کند تا زمینه انتقال و مفهوم سازی برای یادگیرنده تسهیل گردد. گستره طیف دانش موضوعی و دانش تربیتی و از طرف دیگر، تلفیق این دو دانش در ذهن مدرس او را آماده تدریس اثر بخش خواهد کرد. زیرا می‌داند با چه رویه ای و با چه کیفیتی فرصت مفهوم سازی برای یادگیرنده فراهم می‌شود و به عبارتی، بر دانش آموزش محتوای[19] مورد تدریس تسلط یافته است که نوعی هنر معلمی است.در ادامه این مدرس اضافه می‌کند: " هر چقدر این هنر بیشتر باشد، این زاویه به سمت صفر می رود و کسینوس صفر هم یک است. یعنی 100% مطلب را می‌تواند به دانشجومنتقل کند. هرچقدر هنر معلمی ضعیف تر باشد ، این زاویه به سمت 90درجه نزدیک می‌شود و کسینوس 90 درجه صفر است. یک مدرس موفق، مدرسی است که هم سوادش زیاد باشد ( مانند برداری که طولش زیاد است ) و هم تسلط بر کار معلمی خود داشته باشد و بتواند مطالب را به دانشجو منتقل کند."

بر اساس آنچه به آن اشاره شد، دانش ترکیبی در چند جنبه مورد توجه قرار گرفته است: داشتن دانش پایه مربوط به موضوع مورد تدریس و تداوم در به روز نگه داشتن دانش؛ کسب دانش‌های مرتبط با دانش پایه، و از بیرون به دانش پایه خود نگاه کردن است. یعنی مدرس به نوعی با یک ذهنیت واگرا باید به دانش خود بیندیشد این یک جنبه بسیار مهم از تسلط موضوعی است که مدرس را به یک فراتحلیل از دانش تخصصی و  یک فراشناخت نسبت به خود هدایت می‌کند.

مدرس رشته علوم پزشکی اشراف علمی مدرس نسبت به موضوع مورد تدریس خود را اینگونه بیان می‌کند: "دانشجو از استادش انتظار دارد که سواد داشته باشد. بنابراین استادی که سواد کافی نداشته باشد نمی‌تواند الگوی اخلاقی خوبی باشد". از دید این مدرس ملاک اخلاق مداری، باسواد بودن مدرس است زیرا سواد علمی به مدرس کمک می‌کند تا دانشجویانی تربیت کنند که می‌توانند مشکلات بیماران خود را درمان کنند و برای ابهامات دانش پزشکی پاسخ ها را کاوش کنند.

-         ب-2. دانش مبانی روان‌شناختی

مبانی روان‌شناختی برنامه درسی دومین دانش مورد تأکید تمامی مدرسان بوده است. در زمینه توجه به اصول روان‌شناختی آموزش می‌توان به داده‌های بی شماری در این مورد استناد کرد.  آگاهی از دانش روانشناسی از جنبه‌های گوناگون مورد توجه مصاحبه شوندگان بوده است. توجه به فضای روانی، شناختی و ذهنی دانشجویان، شناخت و مدیریت جو کلاس درس، اصول برقراری ارتباط با دانشجویان، دانش میان رشته ای ، تعدیل انتظارات آموزشی با سطح توان و نیازهای دانشجویان، حفظ شادابی و پویایی کلاس درس، توجه به سلامت روان به‌عنوان هدف برنامه درسی، تعدیل سطح آزمون های ارزشیابی متناسب با واقعیت های مربوط به دانشجویان ، شناخت دنیای جوانان و ویژگی‌های این دوره، طرح سؤال های چالش برانگیز، بهم زدن تعادل ذهنی دانشجویان، همچنین آگاهی و عمل مدرسان به اصول انسجام‌بخشی و تعادل در برنامه درسی و آموزش  از جمله مواردی بوده‌اند که ارتباط تنگاتنگی با اصول روان‌شناختی برنامه درسی دارند.مدرس حوزه علوم مهندسی از جو روانی عاطفی مطلوب در کلاس درس به‌عنوان یک عامل تسهل گر در یادگیری یاد می‌کند."روش انتفال پیام خیلی مهم است کلاس باید به اندازه کافی دوستانه باشد. جو، جو شاد باشد خشک و خشن نباشد ولی بی نظم هم نباشد ضمن اینکه کلاس دوستانه و شاد است بایستی توجه همه به استاد باشد".

مدرس دیگر اینگونه اظهار می‌کند:" من فکر می کنم کلاس های من خیلی جدی است به هر حال مباحثی که تدریس می کنم ریاضی است و سنگین است  اگر فرصتی بشود که دانشجویان از آن مطلب و فضا در آیند و گریزی به چیزهای دیگر زد تا ذهن استراحت کند خوب است و این هنر معلم است که بتواند زنگ تفریح های کوتاه در کلاس خود داشته باشد ".

این کلام در ادبیات برنامه درسی به معنای رعایت اصل تعادل بخشی کیفی در تدوین و اجرای محتوای برنامه درسی است. لازمه توازن در برنامه درسی حضور تنوع است. تنوعی از جنس تعدیل واکنش های ذهنی که متأثر از پیوندهای سیناپسی در مغز است. توجه به ریتم واکنش های سیناپسی در فرایند یادگیری و ایجاد انبساط های سیناپسی به افزایش توانش مغزی در درک مطلب و استمرار بخشیدن به فرایند تمرکز بر موضوع کمک می‌کند و آستانه تحمل دانشجویان با سطوح متفاوت انگیزش را افزایش می‌دهد.این نکته با توجه به تأکید مدرسان این حوزه بر مفهوم سازی و استنتاج معنا از محتوای آموزشی که در بخش مبانی علمی به آن اشاره شد، حائز اهمیت است.

 مدرس فلسفه آموزش و پرورش چنین اظهار می دارد:" لحن سؤال کردن و نحوه برخورد استاد با  دانشجو به نحوی باشد که دانشجو احساس حقارت نکند".از این منظر، برقراری ارتباط کلامی و غیرکلامی بین استاد و دانشجو مستلزم آگاهی مدرسان از اصول روان‌شناختی برقراری ارتباط بین فردی  است. نوعی هوش هیجانی را می طلبد که مدرس را در درک دنیا و فضای ادراکی دانشجویان توانمند می سازد. زبان ارتباطی خود و دانشجو را درک می‌کند و متناسب با آن ها دیالوگ را تنظیم می‌کند. آهنگ و بار معنایی - عاطفی دیالوگ ها متناسب با همان فضای ادراکی هر دانشجو است. اگر چنین اصولی در ارتباطات بین فردی استاد و دانشجو رعایت شودزمینه حضور مداخله های مبتنی بر مناسبات قدرت کمتر خواهد شد و هر دو طرف از این دیالوگ لذت می برند. او در ادامه اضافه می‌کند:"مثلاً تعلیم و تربیت با روانشناسی لازمه همدیگرند و استاد باید نسبت به آن دانش داشته باشد. یا حداقل موضوعات پایان‌نامه‌ها جنبه بین رشته‌ای داشته باشند...... این دانش پس زمینه‌ای به استاد کمک می‌کند تا بر جنبه‌های دیگر موضوع اشراف پیدا کند. باعث واقع‌بینی استاد نسبت به موضوع می‌شود در غیر این صورت دانش تخصصی او انتزاعی می‌شود".

 در اینجا دانش روانشناسی در تلفیق با دانش علوم تربیتی به‌عنوان دانش میان رشته ای برای ایجاد بصیرت ذهنی و علمی مدرس و کسب دانش مورد نیاز در مدیریت کلاس و نحوه برقراری ارتباط کلامی و غیر کلامی با دانشجویان مورد تأکید است. به عبارتی، از نگاه این مدرس دانش روانشناسی به فهم بهتر زمینه و بافت شناختی- اجتماعی یادگیری که یادگیرنده بخشی از آن است کمک می‌کند. به کمک این دانش می‌توان مفاهیم مرده را به مفاهیم زنده تبدیل کرد. مفاهیم مرده مفاهیمی هستند که یادگیرنده نمی‌تواند با آن‌ها ارتباط برقرار کند.

مدرس دیگریدر حوزهفلسفه آموزش و پرورش به دانش روانشناسی از جنبه دیگر نگاه می‌کند. او از دانش روانشناسی به‌عنوان منبعی برای هدایت دانشجویان به‌عنوان یادگیرندگان بزرگسال، خود انگیز و خود راهبر که از لحاظ رشد شناختی در مرحله انتزاعی و فرا انتزاعی هستند، استفاده می‌کند.  بنابراین سبک آموزشی باید به نوعی باشد که نیاز و اشتیاق برای یادگیری ایجاد کند."معلم بودن فقط انتقال آموزه‌ها نیست. قبل از آموزش ایده‌ها باید نیاز به این آموزشها تقویت شود. پیش و بیش از آنکه آب را ارائه دهید باید تشنه کنیم. هنر ایجاد احساس نیاز در دانشجو وتشدید آن. معلم باید برای ایجاد نیاز به یادگیری امهات علمی را ارائه دهد. هدایت و نظارت علمی و انتقال یک‌سری بنیادهای علمی. ممکن است آموزش های مجازی نتوانند این احساس نیاز را منتقل کنند. به خصوص برای پرورش اولیه علمی. معلم خوب، معلمی نیست که خوب آموزش دهد.  مثل آب دادن به زمین نمکزار. باید اول زمین را آماده کند ابتدا باید نیاز به دانستن را ایجاد کرد". از دید این مدرس برای افزایش سطح انگیزش یادگیری در دانشجو ابتدا لازم است یک درک کلی نسبت به مفاهیم بنیادین محتوای آموزشی فراهم گردد. این عقیده با نظریه یادگیری معنادار کلامی دیوید آزوبل(1968) همسو است. آزوبل عقیده دارد برای ایجاد انگیزش در یادگیرنده کافی است که محتوای آموزشی به نحوی ارائه شود که در ذهن یادگیرنده یک ساخت شناختی نسبت به مفاهیم اساسی آن شکل گیرد. این برداشت از سبک آموزش با فرهنگ دانش رشته فلسفه ارتباط دارد. زیرا در این فرهنگ تأکید بر تشخیص مفاهیم بنیادین و سپس درک تحلیلی و شهودی ارتباط بین آن‌ها است. در باب فرهنگ رشته ای و ارتباطش با عناصر برنامه درسی در بخش عنصر فضا به آن اشاره شد.

مدرس علوم پزشکی در این زمینه معتقد است:" دانش‌هایی که باید یک استاد داشته باشد علاوه بر دانش تخصصی که دارد یک بخشش برمی‌گردد به علوم روان‌شناسی، به هر حال ما با انسان سروکار داریم اصول کلی یادگیری و آموزش و نوع آن متأثر از دانش روانشناسی است".این مدرس در ادامه به جنبه دیگری از دانش روانشناسی در برنامه درسی اشاره می‌کند و آن مواجه کردن دانشجو با واقعیت های مربوط به شغل از جمله شغل پزشکی است. از دید این مدرس تعدادی از دانشجویان پزشکی به دلیل نداشتن درک واقعی نسبت به سطح دشواری و طولانی بودن دوره آموزشی، پیچیدگی ها، ظرافت ها و تعهدات اخلاقی حرفه پزشکی؛بعد از ورود به این رشته دچار افسردگی می شوند. بنابراین بخشی از برنامه درسی علوم پایه را باید به این امر اختصاص داد تا از همان ابتدا دانشجویان با یک دید واقعی به رشته خود نگاه کنند و تصمیم آگاهانه ای بگیرند. "روانشناسی حرفه پزشکی یکی از مسائلی است که در رشته پزشکی مهم است. یکی از کارهایی که بر عهده استادها است به خصوص استادهایی که ترم اول با دانشجو‌ها کلاس دارند،  باید حیطه اصلی  رشته پزشکی  را برایشان باز کنند. چون اکثر دانشجوها برداشت واقعی از رشته خود ندارند به خصوص رشته‌های ما که از بیرون ظاهر قشنگی دارند........... اگر ملاحظه کنید متوجه می شوید که  در رشته‌ ما افسردگی زیاد است".

مدرس دیگر در علوم پزشکی چنین اظهار می‌کند:" معمولاً درصدی از دانشجویانی که در کلاس من هستند بعد از اتمام تدریس اعلام می‌کنند که مثلا فلان مطلب را متوجه نشدند. من برای همان تعداد اندک، جلسه بعد موضوع را توضیح می دهم."این نکته حاکی از یک دید انسان گرایانه یک مدرس فهیم در مواجهه با مسائل مربوط به آموزش و تدریس در کلاس درس است. او می‌داند که سبک های یادگیری و سرعت یادگیری دانشجویان متفاوت از هم است و بدین لحاظ لازم است دانشجویان از  سبک های آموزشی متفاوت برخوردار شوند.

مدرسان حوزه روانشناسی از جنبه تخصصی و عمیق تر به مبانی روان‌شناختی برنامه درسی پرداخته اند. یکی از جنبه‌های مورد تأکید مدرسان این حوزه سبک و اصول برقراری ارتباط مدرسان با همکاران و دانشجویان است. در این زمینه به چهار نوع الگوی ارتباطی اشاره می‌شود. " چهار نوع الگوی ارتباطی بین مدرس و دانشجو وجود دارد: رابطه سازنده تعاملی، سلطه گری/ تسلط طلبی، غیر سازنده و سطحی و پنهان گری. الگوی رابطه سازنده تعاملی دارای ساختار برد- برد است و نسبت به دیگر الگوها که دارای ساختار برد-باخت است از اهمیت و امتیاز برخوردار است. به خصوص زمانی که در دانشجویان افسردگی بالا است،انواع روابط اهمیت بیشتری پیدا می‌کنند". در ادامه اشاره می‌کند که رابطه سازنده تعاملی نوعی رابطه سمپاتیک است که نوعی هم احساسی درآن وجود دارد. هر چند ارتباط عاطفی در سطح همدلانه نیست اما به‌عنوان یک رابطه معقول می‌تواند در الگوی ارتباطی بین مدرس و دانشجو مطرح باشد. از دید این مدرس تیپ های شخصیتی عامل اثرگذار بر انتخاب یا ظهور الگوهای ارتباطی مدرس خواهند بود.

مدرس دیگر به سلامت روان مدرس تأکید می‌کند و آن را مهم ترین ملاک شایستگی مدرس می‌داند که ارزشی بالاتر از دانش تخصصی او دارد. از دید این مدرس درک فضای روان‌شناختی دانشجو به‌عنوان یک شخصیت، شاخصه اصلی یک مدرس است. رسیدن به این باور و چگونگی برقراری ارتباط با دانشجو مستلزم فهم روان‌شناختی نقش آموزشگری در مواجهه با دانشجویان است."اگر بخواهیم معلمی و مدرسی را محدود کنیم فقط و فقط به دانش، مسلماً دانش من کمتر از این لپ‌تاپی است که وصل است به دنیای دانش، و این می‌تواند در این مسابقه از من ببرد. اما آن چیزهایی که من را می‌تواند بی‌بدیل بکند و از این ابزار و امکانات جلو بندازد، یک‌سری مشخصه‌های انسانی است که آن‌ها باید فراهم باشد..... وقتی که استادی با مشکلات دانشجویان غیر مسئولانه برخورد می‌کند یعنی با این ماشین فرقی نمی‌کند، یعنی اصلاً نمی‌شناسد که طرف مقابلش یک انسان است، یک احساساتی دارد، یک ظرایفی هست و من باید این‌ها را ببینم تا یک راهی باز کنم، یک کانالی باز کنم که توی این کانال، حالا مؤلفه‌های دانشی هم به دانشجو یاد دهم".

-        ب-3. دانش مبانی اخلاقی- اعتقادی

مؤلفه مبانی اخلاقی و اعتقادی برنامه درسی دیگر مؤلفه ای بود که از داده ها استنباط شد. نکته قابل‌تأمل آن است که تمامی مدرسان مورد مصاحبه به نوعی عمیق اخلاقیات و ارزشهای اعتقادی را در باورها و عملکرد خود داشته اند و آن‌ها را در قالب شرح تجارب زیسته خود چه به شکلی مستقیم یا غیر مستقیم همراه با یک نگاه انسان گرایانه نسبت به دانشجو و محیط یادگیری نمایان ساختند. اینکه آن‌ها تلاش در درک دانشجو داشته اند و برای او به‌عنوان یک انسان ارزش قائل هستند؛ تلاش در کسب دانش مورد تدریس و مهارت های تدریس متناسب با آن داشته اند به نحوی که موجب یادگیری عمیق و ماندگار در دانشجو شود؛ خود ارزیابی هایی که مدرسان نسبت به خود و عملکرد خود، حساسیت هایی که در چگونگی برقراری ارتباط در کلاس درس و خارج از کلاس درس با دانشجویان داشته اند؛ استفاده مفید و اثربخش از زمان کلاس و جدیت و تلاش مستمر برای آموزش مطلوب؛ سخت کوشی و بصیرت در ارزشیابی از فرایند کلاسی و دیگر مواردی که به آن پرداخته شده است از جمله مواردی بوده‌اند که مصداق های ارزش های اخلاقی و اعتقادی در برنامه درسی را ترسیم می‌کنند.

مدرس علوم پزشکی این چنین اظهار می دارد:" آنچه دانشجویان از برنامه درسی قصد شده تجربه می‌کنند و یاد می گیرند بر اثر هم پوشانی برنامه‌های درسی قصد شده، آموزش داده شده و پنهان اتفاق می افتد. برنامه درسی پنهان منش، نحوه برخورد و شخصیت استاد است. دانشجو به باورها و عملکرد استاد خود نگاه می‌کند و آن چیزی را یاد می‌گیرد که استادش به آن عمل می‌کند نه آنچه اظهار می‌کند".از نگاه این مدرس، برنامه درسی تجربه شده با برنامه درسی قصد شده و آموزش داده شده متفاوت است. به نظر می رسد برنامه درسی پنهان نقش اساسی در شکل گیری برنامه درسی تجربه شده و یادگرفته شده دارد. این واقعیت با زمینه[20] و بافتی که برنامه درسی در آن اجرا می‌شود ارتباط دارد. کنشگران حوزه علوم پزشکی  با چند زمینه و بافت فرهنگی: فرهنگ رشته ای، سنت فرهنگ زیست پزشکان پیشکسوت و اخلاق مدار، جذابیت شغلی رشته پزشکی، حضور پزشکان فاصله گرفته از سنت اخلاق مداری، تعارض های ارزشی و غلبه ارزشهای مادی در مناسبات اجتماعی مواجه هستند. این بهم ریختگی ناموزون درون زمینه‌ای، بستر شکل گیری برنامه درسی پنهان به شکلی تأمل برانگیز فراهم نموده است.  اخلاقیات در بیان مدرس دیگر علوم پزشکی اینچنین می‌توان برداشت کرد:" من برگه های ارزیابی را می گیریم که ببینم ضعیف ترین امتیاز را در چه بخشی گرفتم و سپس فکر می کنم که چطور می‌توانم آن را رفع کنم. به نظرمن استاد باید دائما خودش را بررسی و ارزیابی کند و آنجایی که خطا وجود دارد تصحیح بکند. اصلا بخاطر همین است که تجربه ایجاد می‌شود. دانش نسبت به نواقص خود و باور اینکه می‌توان خود را تغییر داد، دو عامل موثر بر ارتقاء و رشد استاد هستند و اینها بر می گردد به سرشت و شخصیت فرد".از منظر این مدرس: انصاف، واقع نگری، خود تاملی، خود تنظیمی و بالندگی مؤلفه‌های اخلاق آموزشگری هستند. این مؤلفه‌ها قابل اندازه گیری نیستند و به سختی در قالب شاخص های حرفه‌ای استاندارد سازی می شوند. دو عامل اساسی فرهنگ سازمانی و شخصیت مدرس تعیین کننده اخلاق آموزشگری هستند.

مدرس علوم مهندسی عقیده دارد:"من بیست سال است تدریس می کنم ولی همان درسی که بیست سال است تدریس کرده ام حداقل یک ساعت به ازای هر ساعت تدریس آن، قبل از کلاس وقت می گذارم. در واقع می نشینم و همه مطالبی که قرار است سر کلاس بگویم در ذهنم مرور می کنم حتی مثال هایی که زده می‌شود را با اعدادش مرور می کنم. من بابت یکی از چیزهایی که خودم را نمی بخشم این است که سر کلاس اشتباه کنم".از منظر این مدرس: دقت، تسلط بر محتوای آموزشی، تنظیم محتوا و فعالیت های آموزشی متناسب با زمان کلاس درس، خود تاملی و خود تنظیمی مؤلفه‌های اخلاق آموزشگری هستند.

 تعهد اخلاقی و ارزش های اعتقادی مدرس دیگر را می‌توان اینگونه استنباط کرد:"دانشجو می‌داند که من سر وقت وارد کلاس می شوم کتم را قبل از ورود به کلاس در آورده ام و آماده برای انجام فعالیت های کلاسی هستم. دانشجوها جزوه های خود را برای یادداشت برداری آماده کرده‌اند". در جای دیگر این مدرس اظهار می دارد: "من هر چقدر که بلدم به دانشجو درس زندگی می دهم خداشناسی هم یاد می دهم اگر دانشجویان صرفا بدانند که الکترون با این سرعت دوره هسته می چرخد شاید زیاد فایده نداشته باشد ولی اگر از این ایده بگیرند برای خداشناسی یا موارد دیگر بهتر است".توجه به ابعاد چندگانه محتوای آموزشی برای ایجاد بصیرت در دانشجو، مؤلفه دیگر اخلاق آموزشگری است.

ارزش اخلاقی در نگاه مدرس علوم مهندسی برخاسته از ژرف نگری و تعهد حرفه‌ای در محیط آموزشی است: "من برای طرح یک سؤال گاها چهار ساعت وقت می گذارم حتی ترم گذشته برای طرح یک سؤال شش ساعت وقت گذاشتم. زیرا طرح آن سؤال خیلی مهم است اگر این کار را نکنم و به سوالهای روتین اکتفا کنم فایده ای ندارد و نمی‌توان از آن سؤال ها درکوئیز استفاده کرد".او در ادامه اضافه می‌کند:" الان دانشجو ها بیشتر دنبال نمره هستند، اگر ما با دانشجوها حرکت کنیم به نفع آن‌ها کار نکردیم، یعنی اگر ارتقای توان علمی آن‌ها را در نظر بگیریم به نفع آن‌ها نیست.  زیرا آن‌ها اگر بروند کار کنند که صنعت مملکت دست آنهاست و اگر هم برا ی ادامه تحصیل به خارج از کشور بروند نماینده ای از اینجا هستند". از این منظر، کنشگری هوشمندانه، آینده نگرانه و متعهدانه مدرسان در مواجهه با رفتار انفعالی دانشجویان در کلاس درس یک ارزش حرفه است. این نگاه و عادات رفتاری دانشجویان می‌تواند متأثر از عوامل متعددی از جمله: بافت و زمینه های فرهنگی و آموزشی است که قبل از ورود به دانشگاه در آن زیست کرده‌اند و دیگری، تلخی خستگی شناختی- عاطفی گذر از غول کنکور است. در تمامی سال هایی که دانش آموزان در فرایند آماده شدن برای کنکور قرار گرفتند به نوعی در تکاپوی اجتناب از پیامد ناخوشایند شکست تحصیلی بوده‌اند. اگر مدرک گرایی و پایین بودن سطح انگیزش پیشرفت تحصیلی به این فرایند اضافه شود، شدت تلخی آن افزایش خواهد یافت.

بصیرت توحیدی مدرس دیگر  علوم مهندسی برخاسته از فراتحلیلی است که بر محتوای آموزشی خود داشته است: "ما در بحث مدل سازی، سیستم های مکانیکی را درس می دهیم . مدل سازی آن به معادلات دیفرانسیل می رسد . معادلات الکتریکی را که درس می دهیم  باز هم به معادلات دیفرانسیل می رسد ، همه چیز را که درس می دهیم به معادلات دیفرانسیل می رسیم . همه ساختار آن یکی است. می‌شود یک جورایی گفت که همه چیز در دنیا از یک جا سرچشمه می‌گیرد. یک تولیدی است ، یک منشایی است ".

 

جدول شماره 3-  مؤلفه‌های حرفه‌ای دانش‌های حمایتی- مبانی برنامه درسی

مؤلفه‌های حرفه‌ای دانش برنامه درسی

دانش‌های حمایتی- مبانی برنامه درسی

دانش مبانی علمی برنامه درسی:

اشراف نسبت به مفاهیم دانش محتوای برنامه درسی.

فراتحلیل نسبت به مفاهیم دانش محتوای برنامه درسی.

نگاه از بیرون و از بالا به ابعاد دانش محتوای برنامه درسی.

دانش واگرا نسبت به ابعاد دانش محتوای برنامه درسی.

دانش شمول و سیستماتیک نسبت به دانش محتوای برنامه درسی.

دانش نسبت به دانش ترکیبی محتوای برنامه درسی:

دانش بازنمایی و دانش انتقال مفاهیم محتوای برنامه درسی.

دانش میان رشته ای برای ایجاد بصیرت ذهنی و علمی مدرس.

ساخت و تولید دانش جدید در زمینه دانش محتوای برنامه درسی.

دانش مبانی اخلاقی اعتقادی برنامه درسی:

دانش نسبت به فلسفه تربیتی متناسب با ارزش انسانی دانشجویان.

دانش نسبت به فلسفه توحیدی و مصداق های آن در حوزه آموزش و پرورش.

دانش نسبت به اصول اخلاق حرفه‌ای، اخلاق تدریس و مبانی اخلاقی تدریس.

دانش نسبت به نقش خود به‌عنوان آموزشگر خود تأمل و خود تنظیم.

دانش نسبت به نقش خود به‌عنوان کنشگر هوشمند، آینده نگر و متعهد در مواجهه با رفتار انفعالی دانشجویان در کلاس درس.

دانش نسبت به کاهش فاصله بین برنامه درسی تجربه شده با برنامه درسی قصد شده و آموزش داده شده.

دانش نسبت به برنامه درسی پنهان برخاسته از تعارضات رفتاری آموزشگران در مواجهه با ارزشهای متعارض درون سازمانی

برای نیل به فرهنگ دانشگاهی مبتنی بر روابط انسانی.

دانش مبانی روان‌شناختی برنامه درسی:

دانش نسبت به فضای روانی، شناختی و ذهنی دانشجویان.

دانش نسبت به اصول برقراری ارتباط با دانشجویان.

دانش نسبت به حفظ شادابی و پویایی کلاس درس.

 دانش نسبت به حفظ و کمک به سلامت روان دانشجویان.

دانش نسبت به  مدیریت کلاس و نحوه برقراری ارتباط کلامی و غیر کلامی با دانشجویان در کلاس درس.

دانش نسبت به  دانشجویان به‌عنوان یادگیرندگان بزرگسال، خود انگیز و خود راهبر با رشد شناختی انتزاعی و فرا انتزاعی.

دانش نسبت به  دانشجو به‌عنوان یک موجود زنده دارای شخصیت و اثرگذار برمحیط یادگیری.

دانش نسبت به  سبک آموزشی متناسب با رشد ذهن تحلیلی و تفسیری و تسهیل درک مجردات.

دانش نسبت به  افزایش سطح انگیزش در دانشجو با ایجاد احساس نیاز به یادگیری.

 دانش نسبت به شیوه های مواجه کردن دانشجو با واقعیت های مربوط به رشته تحصیلی و شغل درجهت ایجاد دید واقع بینانه و تصمیم گیری درست در دانشجو.

دانش نسبت به شیوه های ایجاد احساس ارزشمندی در دانشجویان.

دانش نسبت به سبک های یادگیری و تفاوت های فردی دانشجویان در یادگیری.

 دانش نسبت به شیوه های آموزشی متناسب با سبک های یادگیری و تفاوت های فردی دانشجویان در یادگیری. 

دانش نسبت به کارکرد مغز در تصویر ساز ی ذهنی و مبنا قرار دادن آن برای تهیه  دست سازه، نمایش فیلم، انیمیشن یا ابزارهای شبیه سازی شده.

دانش نسبت به الگوهای ارتباط عاطفی و الگوهای ارتباط اجتماعی برای برقراری ارتباط انسانی با دانشجویان و همکاران.

جمع بندی

ضرورت آگاهی از دانش برنامه درسی برای ایفای نقش آموزشگری در محیط آموزش عالی در پیام  مدرسان مورد مصاحبه در رشته‌های گوناگون چه به شکل مستقیم و آشکار و چه به شکل غیر مستقیم و تلویحی قابل استنباط بوده است. یافته‌ها بر این نکته تأکید داشته اند که تحقق برنامه‌های درسی مستلزم آن است که هر برنامه درسی با واقعیت های محیط یادگیری از جمله منطق کنشگران کلاس درس در دامنه زمانی حال ارتباط و هم پوشانی داشته باشد.  این یافته‌ها با دیدگاه‌هایپاینار(2015)، در زمینه  دانش ضمنی معلمان؛ واکر(2003)،در باب برنامه درسی وابسته به شرایط و تجربه شده معلم ؛ گودلد(1985)، درباره فهم عناصر برنامه درسی؛ اولیوا(2010)،در زمینه دانش برنامه درسی مدرسان؛ شواب(1962)، در باب دانش نسبت به ساختار دانش رشته ای و معرفت شخصی مدرس؛ هویت(2006)، در زمینه دانش اساسی برنامه درسی و دانش تجربی هدایت شده برای تدوین برنامه درسی؛ پاینار(1996)، درباره تفسیر روانشناسانه تدریس، نیاز مدرس به دانش‌های چندگانه، روشهایبازنماییکردنوتدوینکردنموضوع برای قابلدرککردن آندر برنامه درسی هماهنگ است.

همه مشارکت‌کنندگان تسلط بر دانش علمی برای آموزشگری اساسی دانسته اند اما این دانش محدود به دانش موضوعی نمی‌شود بلکه یک دانش ترکیبی است. دانش ترکیبی شامل: داشتن دانش پایه مربوط به موضوع مورد تدریس و تداوم در به روز نگه داشتن آن؛ کسب دانش‌های مرتبط با دانش پایه، و از بیرون به دانش خود نگاه کردن است. به عبارتی،آموزشگریمستلزم آن است که با یک ذهنیت واگرا به دانش علمی نگریسته شود. این یک جنبه بسیار مهم از تسلط موضوعی است که مدرس را به یک فراتحلیل از دانش تخصصی و  یک فراشناخت نسبت به خود هدایت می‌کند.

تحلیل داده‌های برخاسته از تجارب زیسته مدرسان خبره در رشته‌های گوناگون دانشگاهی نشان داد آگاهی و داشتن درکی درست از دانش برنامه درسی  به مانند دانش تخصصی یک نیاز اساسی برای ایفای نقش آموزشگری است. این حقیقت و ژرفای آن از نگاه مدرسان در حوزه‌های گوناگون علمی قابل‌تأمل است. از دید هویت(2006)، دانش برنامه درسی از منابع گوناگون حاصل می شوند و یکی از آن منابع می‌تواند تجربه مدرسان در صحنه تدریس باشد. این امر نشان دهنده ماهیت های چندگانه: عملی، سیالی، چند رشته ای،میان رشته ای و وابسته به شرایط بودن دانش برنامه درسی است. به همین دلیل مدرسان رشته‌های علوم مهندسی، پایه، پزشکی و انسانی مورد مصاحبه قرار گرفتند تا صحت این ادعا در باور تجربی مدرسان دانشگاه‌ها در رشته‌های گوناگون مورد بررسی قرار گیرد.

علاوه بر نتایج فوق، پژوهش‌ها در حوزه مطالعات برنامه درسی درباره مفهوم برنامه درسی و حدود و ثغور اختیارات و عمل یا نقش مدرسان در برنامه‌های درسی نشان دادند که مدرسان دیدگاه‌های متفاوتی دارند و یافته‌ها در سه سطح: تخصص محور، مشارکت محور و مدرس محور طبقه‌بندی شدند(عباباف، 1392). در نگاه تخصص محور، برنامه درسی به‌عنوان سند تلقی می‌شود و حوزه عمل مدرسان محدود به نقش آموزشگری آنان به عنوان مجریان برنامه های درسی رسمی قصدشده است؛ در نگاه مشارکت محور، برنامه درسی به‌عنوان نقشه و راهنمای عمل تلقی می‌شود و حوزه عمل مدرسان علاوه برنقش آموزشگری، به عنوان مشارکت‌کنندگان دربرنامه های درسی رسمی قصدشده است؛ در نگاه مدرس محور، برنامه درسی به عنوان فرایند عمل تلقی می‌شود و حوزه عمل مدرسان وابسته به نقش آموزشگری آنان به عنوان نقش آفرینان در برنامه ریزی درسی درسطح خرد کلاس بوده است. لذاگستره مولفه های حرفه ای مورد نیاز دانش و عمل برنامه درسی مدرسان متاثر ازاین سه نگاه بوده است.

نگاه تداخلی قائل به مشارکت مدرسان در برنامه‌های درسی است ویک ضرورت غیر قابل اجتناب در آموزش عالی تلقی میشود. در تکمیل این ادعا به لزوم ارتباط بین دانشگاه وجامعه اشاره میشود که تحقق این امر مستلزم کسب قابلیت هایی  درزمینه برنامه درسی توسط مدرسان است. زیرا این اعتقاد وجود دارد که تا مدرسان مستقیما در برنامه درسی مشارکت نداشته باشند آن انگیزش لازم برای وسعت بخشیدن به دامنه آموزش خود و تعمیم پذیری آن تا خارج ازمرزهای دانشگاه را نخواهند داشت. قابلیتی که میتواند کلاس درس مدرس رابه اجتماعات بیرون از دانشگاه وصل کند.  ازاین نگاه، برنامه درسی و آموزش دو مقوله مرتبط و وابسته به هم هستند و به همین دلیلل از ماست یک مدرس توانایی تدوین و بازنگری برنامه درسی به کمک انتخاب و بازبینی اهداف، سرفصلها، محتوا، راهبردهای آموزشی، روشهای ارزشیابی، منابع آموزشی، فضا و زمان متناسب با رسالت و فضای آموزش عالی در سطح کلان ملی، موسسه ای و خرد ( کلاسدرس) داشتهباشد. این قابلیتها به مدرسان کمک میکنند تا بتوانند در فرایند برنامه ریزی درسی چه باهدف تولید و چه باهدف بازنگری مشارکت نمایند. این مشارکت از دوجنبه قابل ملاحظه است: برنامه درسی وآموزش به عنوان یک پیوستار در حوزه اختیارات مدرسان تلقی می­شود و دیگری، کاهش فاصله بین برنامه­درسی قصد شده و آموزشی است. در نگاه مصالحه جویانه، هر چند برنامه­درسی و آموزش دو مقوله مرتبط و وابسته به یکدیگر محسوب می­شوند اما در سطوحی از یکدیگر متمایز هستند. تدوین برنامه­درسی را یک پروژه بین رشته­ای می­دانندکه تلفیقی از دانش­های گوناگون را شامل می­شود. پروژه در دو سطح کلان ملی و در سطح موسسه ای انجام می شود. درسطح کلان کلیات برنامه درسی ترسیم و تدوین می­شوند. درسطح موسسه کلیات متناسب با تشخیص ها به جزییات و برنامه عمل تبدیل می شوند. بنابراین مشارکت مدرسان در تدوین برنامه درسی نیازمند کسب قابلیت­هایی در زمینه برنامه در سیاست. برنامه درسی در سطح موسسه یک طیف را شامل می­شود که ابتدای آن اهداف و انتهای آن پیامدهای تربیتی است.

مدرسان در سطح آموزش عالی دارای دانش تخصصی و پشتوانه پژوهشی در زمینه موضوع  مورد تدریس خود هستند و از طرف دیگر، دانش در حوزه‌های مختلف علمی ویژگی‌های در حال توسعه و تغییر، ماهیت جهانی و منطقه ای(فریره، 1994)، و فرهنگ رشته ای(فاضلی، 1390) دارد. لذا مدرسان اولین و شایسته ترین افرادی هستند که می‌توانند به‌عنوان متخصصان دانش موضوعی، جدیدترین یافته‌های علمی و دانش بومی را متناسب با نیاز های آموزشی وارد برنامه درسی دانشجویان کنند.دانش برنامه درسی به مدرسان کمک می‌کند تا قابلیت مشارکت در طراحی و تدوین برنامه درسی در رشته مورد تدریس خود یا بازنگری برنامه درسی موجود را داشته باشند. این امر با توجه به حقیقت کلاس درس که یک موقعیت منحصر به فرد می باشد و مدرس را به اتخاذ تدابیری متناسب با شرایط سوق می‌دهد مورد تأکید بیشتر است. فهم دانش برنامه درسی داده‌های بنیادینی است که مدرس را آماده برای ایفای نقش آموزشگری می‌کند.

تأمل بر پیشنهادهایی برای عمل و سیاست گذاری

  • یافته‌های پژوهش حاکی از آن است که برخورداری از دانش برنامه درسی یک شاخص حرفه‌ای برای مدرسان مشارکت کننده در این پژوهش قلمداد شده است. لذا می‌توان این انتظار را داشت که در سیاست گذاری های کلان تربیت مدرس، چه در برنامه‌های درسی دانشگاه تربیت مدرس یا در برنامه‌های مراکز توسعه حرفه‌ای اعضای هیات علمی، آموزش هایی متناسب با دانش برنامه درسی لحاظ گردد.
  • در تکمیل پیشنهاد فوق می‌توان انتظار داشت که انجمن مطالعات برنامه درسی و دانشنامه ایرانی برنامه درسی بر تدوین زبان مشترک بین ادبیات حوزه مطالعات برنامه درسی و حوزه آموزشگری تأمل کنند.
  • با تأمل بر یافته‌های مربوط به مؤلفه‌های دانش برنامه درسی و پژوهش‌های مورد مطالعه در این نوشتار می‌توان این استنباط را داشت که دانش حرفه‌ایبرای آموزشگری نوعی دانش ترکیبی است که آمیزه ای همگون از دانش تخصصی با دانش برنامه درسی را می طلبد. لذا برنامه‌های توسعه حرفه‌ای یا آموزش های ضمن خدمت مدرسان دانشگاه با عنایت به این اصل طرحی شوند.


1. Profession

2. Taba

4.Tyler

[4].Walker

[5].Marsh & Willis

[6].Oliva

[7]. Hewitt

[8] . Place - bound

[9] . Analytic Induction

[10]. Miles & Huberman

[11]. Stratified purposeful sampling

[12]. Data reduction

[13]. Data display

[14]. Verification

6. تحلیل داده های این بخش از پژوهش در زمینه دانش های اساسی برنامه درسی، طیف وسیعی از مولفه های حرفه ای را آشکار ساخت که به دلیل رعایت اختصار به برخی از یافته ها اشاره شده است.

[16]. The zone of proximal development

[17]. از تحلیل داده های کیفی انواعی از دانش های حمایتی- مبانی برنامه درسی استنباط شد که در این مقاله به بخشی از یافته ها اشاره شده است.

[18]. Pedagogical knowledge

[19]. Pedagogicalcontent knowledge

[20]. Context

سیف، علی اکبر(1392)، روانشناسی پرورشی نوین: روانشناسی یادگیری و آموزش. نشر دوران. تهران.

طاهری، مرتضی(1391). مدل توسعه حرفه‌ای معلمان در مراکز تربیت معلم. رساله دکتری رشته مدیریت آموزشی. دانشگاه شهید بهشتی.

عباباف، زهره؛ فتحی، کورش؛ فراست خواه، مقصود؛ مهرعلیزاده، یدالله(1392). سواد برنامه درسی برای مدرسی دانشگاه از نگاه مدرسان حوزه مطالعات برنامه درسی آموزش عالی. دوفصلنامه مطالعات برنامه درسی آموزش عالی. 4(7)، صص: 7-29.

فاضلی، نعمت الله و همکاران(1390).آموزش در علوم انسانی. گزارش طرح پژوهشی پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی.

فتحی واجارگاه، کورش(1394)، اصول و مفاهیم برنامه‌ریزی درسی، انتشارات بال، تهران.

فراستخواه، مقصود(1388)، دانشگاه و آموزش عالی: منظرهای جهانی و مسئله های ایرانی، انتشارات نی، تهران.

Crossman Joanne M & Kite Stacey L. (2012), Facilitating improved writing among students through directed peer review Active Learning in Higher Education 13(3), pp. 219–229.

Fabrigar,Leandre, R. et al(1999). Evaluating the Use of Exploratory Factor Analysis in psychological research. Psychological Methods. 4(3), pp. 272-299.

Hewitt, Thomas, W. (2006), Understanding and Shaping Curriculum, Sage press, Inc.

Marsh, Colin J. & Willis George (2007), Curriculum: Alternative approaches, ongoing Issues, Pearson Education, Inc. 4th Ed.

Neumann, Anna(2011), Professing Passion: Emotion in the Scholarship of Professors at Research Universities, American Educational Research Journal, 43(3), pp. 381–424.

Newberry, Byron; Austin, Katherine; Lawson, William; Gorsuch, Greta & Darwin, Thomas(2011), Acclimating International Graduate Students to Professional Engineering Ethics Springer.

Nguyen, Lam Huu(2002), Role and competency profiles of human resource development practitioners in Vietnam, ProQuest Dissertations and Theses.

Null,J.W.,(2010), Is There a Future for the Teaching Profession? The Educational Forum, 74, pp.  26–36.

Oliva, Peter, F. (2010), Developing curriculum, Pearson Education, Inc.

Orelus, Pierre W. (2012), Being Black and Brown in the 21st Century : Challenges and Pedagogical Possibilities, SAGE Open, pp. 1-8.

Pinar, William, F.& Zhang, Hua (2015).Without experience is teacher development possible? utobiography and Teacher Development in China: Subjectivity and Culture in Curriculum Reform.Palgrave Macmillan US.

Pinar, W.F., Reynolds, W. M., Siattery, P. & Taubman, P. M. (1996), Understanding Curriculum, Peter Lang Publishing, Inc. New York.

Short, Edmond C. (2002), Knowledge and the educative functions of a university: designing the curriculum of higher education, Journal of Curriculum Studies. Vol. 34, No.2, pp. 139-148.

Walker, Decker F. (2003), Fundamentals of curriculum: Passion and professionalism, Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 2nd ed.