بررسی میزان به‌کارگیری عناصر برنامه درسی سازنده گرا در آموزش عالی: یک مطالعه ترکیبی ( مورد مطالعه: دانشگاه شیراز)

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 عضو هیئت دانشگاه مازندران

2 استادیار و عضو هیأت علمی گروه علوم تربیتی، دکتری مطالعات برنامه درسی، دانشکده علوم انسانی و اجتماعی، دانشگاه مازندران، بابلسر، ایران

چکیده

هدف پژوهش حاضر، ارزیابی میزان به‌کارگیری عناصر برنامه­درسی سازنده­گرا در آموزش عالی بود. طرح این پژوهش ترکیبی از نوع متوالی- تبیینی و ابزار مورداستفاده در این پژوهش در بخش کمی پرسشنامه محقق ساخته و مشاهده بوده و در بخش کیفی نیز از ابزار مشاهده( روایت گونه و کیفی) استفاده‌شده است. جامعه­ی آماری پژوهش در بخش کمی با استفاده از ابزار پرسشنامه، شامل دانشجویان تحصیلات تکمیلی رشته­های علوم انسانی دانشگاه شیراز بود که با روش نمونه­گیری تصادفی طبقه­ای نسبتی302 نفر انتخاب شدند. در بخش مشاهده­ی کمی از هر رشته در دانشکده­های موردمطالعه یک کلاس انتخاب که46رشته مشاهده گردید. در بخش مشاهده کیفی نیز سه کلاس از هر دانشکده در طی دو جلسه، مورد مشاهده قرار گرفتند. در بخش اول که ابزار پژوهش، پرسشنامه بود پس از تأیید روایی و پایایی آن، بین گروه نمونه توزیع گردید. برای تحلیل داده­ها در بخش آمار توصیفی، میانگین و انحراف معیار و در بخش استنباطی از آزمون تی تک نمونه­ای و مستقل استفاده گردید. برای تعیین پایایی مشاهده، از ضریب توافقی استفاده شد که میزان به‌دست‌آمده برابر با 90 صدم بود. روایی در مشاهده کیفی نیز بدین‌صورت بود که پژوهشگر، اشراف کامل بر موضوع مورد بررسی داشته باشد که در این پژوهش این شرایط وجود داشت. نتایج به‌دست‌آمده بیانگر آن بود که در ارتباط با به عنصر هدف، محتوا و راهبردهای یاددهی- یادگیری تفاوت معناداری مشاهده نشد اما در عنصر ارزشیابی از سطح معیار پایین­تر بود. نتایج حاصل از مشاهده کمی نیز نتایج به‌دست‌آمده از پرسشنامه را تأیید نمود. نتایج به‌دست‌آمده از مشاهده کیفی نیز به بیان و توصیف ویژگی­های کلاس­ها پرداخته است.

کلیدواژه‌ها


مقدمه

دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی به لحاظ رسالت مهم خود در تربیت نیروی متخصص و دانش پژوه، نقش مهمی را در آموزش نیروی انسانی شایسته و واجد صلاحیت برای کشور بر عهده دارند. در این میان، اعضای هیئت علمی از عوامل مهم آموزش عالی هستند که توسعه کیفی آنها تأثیر بسزایی بر عملکرد دانشگاه‌ها دارد و به مثابه روح و جان آموزش عالی زیربنای توسعه سایر بخش‌ها می‌باشند (قارون، 1370 به نقل از کریمیان و ابوالقاسمی، 1391). به بیانی دیگر می‌توان گفت کارآمدی و اثربخشی موسسات آموزش عالی در گرو کارایی اعضای هیئت علمی آن‌ها می‌باشد، از این‌رو برخی از صاحب‌نظران، اعضای هیئت علمی را به عنوان تقویت کنندگان فرهنگ، مهندسان توسعه اقتصادی، تولیدکنندگان علم و کاشفان فناوری قلمداد نموده‌اند که جوامع انسانی را متحول کرده و پیشرفت علمی، اجتماعی و فرهنگی کشورها را تسریع می‌کنند (دی و دالی[1]، 2009). بدین ترتیب توسعه و بهسازی اعضای هیئت علمی[2] بایستی بعنوان مهم‌ترین عنصر در توسعه و پشتیبانی از این منابع ارزشمند در نظر گرفته شود. توانمند ساختن اعضای هیئت علمی هم به تحقق اهداف فردی مدرسان و هم به تحقق اهداف موسسات آموزشی کمک می‌کند (برادلی و همکاران، 2006؛ مک‌کنون[3]، 2003).

فقدان آمادگی حرفه‌ای اعضای هیئت علمی در سال‌های اولیه کاریشان در پژوهش‌های مختلفی مورد بررسی قرار گرفته است، نتایج این بررسی‌ها حاکی از آن است که در دانشگاه‌ها و موسسات آموزش عالی افرادی بکار گرفته می‌شوند که هیچ اطلاعاتی در مورد تاریخچه حرفه خودشان ندارند و هیچ وقت بطور جدی از آنها خواسته نشده است که فلسفه خودشان از آموزش را شکل دهند یا دیدگاه خودشان را  نسبت به فرایند یاددهی‌ - یادگیری بیان کنند (محب زادگان، 1392). ضرورت و مبنای منطقی برای وجود برنامه‌های بهسازی اعضای هیئت علمی موسسات آموزش عالی در متون و مباحث مختلف آموزش عالی نیز ثبت شده است  (مک‌تی و هانسمان[4]، 2013).

امروزه مراکز توسعه و بهسازی دانشگاه‌ها و موسسات آموزشی در تلاشند تا با تدوین و بکارگیری شیوه‌های جدیدی همچون منتورینگ[5] به نتایج کارآمدتری در فراهم آوردن برنامه‌های بهسازی اعضای هیئت علمی نائل آیند. منتورینگ روشی کاملاً خاص است که برای انتقال تجربه، دانش و تخصص به اعضای هیئت علمی جدید طراحی شده است. منتورینگ[6] بعنوان روشی مطرح شده است که به اعضای هیئت علمی جدید و تازه‌کار کمک می‌کند تا راهنما و دستورالعملی جهت توسعه و بهبود مهارت‌های تدریس، پژوهش، آگاهی نسبت به انتظارات و مسئولیت‌های علمی و جامعه‌پذیری با دانشگاه کسب کنند (بوور[7]، 2007؛ مورین و آشتون[8]، 2004؛ تیلور و بری[9]، 2008؛ فالزارونو[10]، 2011).  منتورینگ اعضای هیئت علمی به عنوان یک رابطه متقابلی تعریف می‌شود که در آن هم هیئت علمی ارشد (منتور[11]) و هم هیئت علمی جدید و تازه‌کار (منتی[12]) از تدریس و یادگیری بهره‌مند می‌شوند (سورسینیلی[13] و یون[14]، 2007؛ فالزارونو، 2011).

اهمیت آموزش و توانمندسازی اعضای هیئت علمی و تأثیرات بهره‌گیری از روش منتورینگ، ضرورت مطالعه و پژوهش در حوزه منتورینگ برای اعضای هیئت علمی را بیش از پیش نشان می‌دهد. لذا این پرسش مطرح می‌شود که تمرکز و توجه صاحب‌نظران و پژوهشگران حوزه آموزش عالی دنیا با توجه به گسترش بهره‌گیری از روش منتورینگ برای توانمندسازی اعضای هیئت علمی جوان در دانشگاه‌ها طی دهه‌های اخیر، بر روی چه مباحث و مؤلفه‌هایی بوده‌ است؟ اگرچه پژوهش‌هایی به صورت انفرادی و متفرقه، در حوزه بکارگیری منتورینگ برای اعضای هیئت علمی جوان انجام شده ولی دسترسی آسان و آگاهی از نتایج به دست آمده در هر یک از این پژوهش‌ها، نیازمند پژوهش جامع‌نگر و عمیق روی مطالعات انجام شده در این حوزه می‌باشد. بر اساس آنچه گفته شد و همچنین اهمیت پژوهشی جامع‌نگر و عمیق روی مطالعات انجام شده در زمینه منتورینگ برای اعضای هیئت علمی، در پی مطالعه و بررسی وضعیت تولید آثار علمی مرتبط با بکارگیری منتورینگ برای اعضای هیئت علمی جوان و جدید در خارج از کشور، سؤال‌های اصلی پژوهش اینگونه مطرح می‌شود که چه مباحث و مؤلفه‌هایی در زمینه بهره‌گیری از روش منتورینگ برای اعضای هیئت علمی جدید و جوان مورد توجه پژوهشگران این حوزه بوده است؟ نتایج مطالعات در این زمینه چه بوده است؟ و ساختار شکلی و توصیفی پژوهش‌های انجام شده چگونه بوده است؟ پژوهش حاضر، برای یافتن پاسخ این سؤال‌ها، به تحلیل مطالعات انجام شده در زمینه بکارگیری منتورینگ در سیستم آموزش عالی می‌پردازد.

 

 

2- مبانی نظری تحقیق

2-1  ضرورت ظهور منتورینگ در آموزش عالی

در گذشته و تجربه هر عضو جدید هیئت علمی، داستان منحصر به فردی وجود دارد که به موقعیت و سمت وی در آموزش عالی مرتبط می‌شود. برای برخی از افراد، موهبت هوش و فهم به سرعت شناسایی شد، سپس آموزش جدی و صبورانه پیش آمد که آن‌ها را به سمت جایگاه خود به عنوان عضو هیئت علمی در آموزش عالی سوق داده است. دیگر افراد ممکن است یک حوزه مطالعاتی را در کالج پذیرفته باشند و مشتاقانه به دنبال نمودن علایق خود در جهت فارغ‌التحصیلی از دانشگاه و رسیدن به مراتب بالا در حرکت باشند. با این حال عده‌ای از افراد در نتیجه تأثیر و رابطه با دیگر اعضای هیئت علمی که آنها را تحسین می‌کردند و آرزوی تقلید از آنها را داشتند، وارد سیستم آموزش عالی شدند. این ارتباط تأثیر شگرفی بر زندگی آن‌ها داشت و آن‌ها این دین را از طریق ارائه خدمات به نسل جدیدی از دانشجویان جبران می‌کنند. صرف نظر از مسیرهای حرفه‌ای گوناگون، اکثر اعضای هیئت علمی احساس می‌کنند به حرفه‌های خود فراخوانده شده‌اند و احساس موفقیت کرده و از کار خود لذت می‌برند. تحقیقات نشان می‌دهد که اغلب تازه‌واردان به دانشگاه (اساتید جدید) رضایت اولیه از کارها و وظایف خود در آموزش عالی گزارش می‌کنند. اعضای هیئت علمی جدید و جوان تقریباً با اشتیاق و خوش‌بینی زیاد نسبت به فرصت‌های رشد شغلی خود و امکان تأثیرگذاری بر دانشگاه و دانشجویان خود، به دانشگاه وارد می‌شوند. این اعضای هیئت علمی تجربه خود در محیط دانشگاه را با سطوح بالایی از رضایت نسبت به ماهیت کار علمی خود، خود مختاری نسبی درباره آنچه که دنبال می‌شود، فرصت‌هایی برای کشف و رشد فکری و فرصت تأثیر گذاشتن بر دیگران آغاز می‌کنند. احساس آن‌ها از کمال در اوایل زندگی هیئت علمی شدن آنها فراگیر می‌باشد (متسون[15]، 2006).

ولی در محیطی که افراد اغلب به تنهایی کار می‌کنند و منابع بسیار زیادی تسهیم و به اشتراک گذاشته می‌شود، یک جدال دائمی برای افراد در جهت انطباق و سازگاری با فرهنگ آموزش عالی وجود دارد. اعضای هیئت علمی جوان اغلب مستقل هستند، در بسیاری مواقع نمی‌دانند چه کاری بایستی انجام دهند؛ تدریس، شرکت در جلسات، هدایت دانشجویان، نوشتن مقاله و تألیف و ترجمه؟ حمایت و پشتیبانی بسیار اندکی از این افراد وجود دارد و مسئله غرق شدن یا شنا کردن این افراد در امور مربوطه وجود دارد (رایت و رایت[16]، 1987).

به بیانی دیگر تدریس دانشگاهی ممکن است تنها حرفه بامهارتی باشد که تقریباً آموزشی را برای شاغلان مبتدی خود ارائه نمی‌کند. اعضای هیئت علمی جدید اکثر دانشگاه‌ها بطور سنتی مجبورند خودشان یاد بگیرند که چگونه پژوهش‌ها را برنامه‌ریزی نمایند، منابع مالی تخصیص داده شده را شناسایی نمایند، طرح‌های پژوهشی بنویسند و هزینه‌های آن‌ها را تأمین نمایند، دانشجویان را راهنمایی و هدایت نمایند و نتایج پژوهش‌های خود را به شیوه‌ای اثربخش ارائه نمایند. آنها مجبورند خودشان یاد بگیرند که چگونه سخنرانی‌ها و آزمون‌های جذاب و جدی طراحی نمایند، چگونه دانشجویان را برای یادگیری و مشارکت فعال در فرایند یادگیری برانگیزانند، چگونه مهارت‌های حل مساله، ارتباطات و کار تیمی را در دانشجویان رشد و توسعه دهند. شاید سخت‌ترین کار آنها این باشد که خودشان بایستی کشف کنند که چگونه میان اقتضائات زمانی تدریس، پژوهش و سایر مسئولیت‌های حرفه‌ای و شخصی توازن برقرار نمایند. یادگیری تمامی این موارد از راه آزمون و خطا زمان‌بر است.

بویس طی چند سال تحقیق و پژوهش دریافت در صورتی که یک سیستم و روش نظام‌مندی همچون منتورینگ برای توسعه اعضای هیئت علمی جدید و تازه‌کار موجود نباشد، اعضای هیئت علمی جدید مرتکب اشتباهات و خطاهایی خواهند شد که منجر به بهره‌وری پایین علمی، ناکارآمد بودن آموزش و میزان افزایش استرس می‌شود. درصورتیکه از اعضای هیئت علمی جدید می‌خواهیم در 1 تا 2 سال اول کار خود، در پژوهش مولد بوده و در تدریس اثربخش باشند، بایستی در کمک کردن به آنها بیشتر فعال باشیم، بجای آنکه از آنها بخواهیم از طریق آزمون و خطا خودشان رشد و توسعه یابند. اکثر اعضای هیئت علمی جدید خواهان اقدامات حمایتی و پشتیبانی همچون منتورینگ هستند (بویس[17]، 1992). بطور کلی برنامه منتورینگ در آموزش عالی، بر روابط حمایتی طراحی شده در جهت ادغام موفق اعضای هیئت علمی جدیدالاستخدام در یک سازمان و ارتقای توانایی‌های آن دسته از اعضای هیئت علمی که ارزشی را برای دانشگاه به ارمغان می‌آورند، دلالت دارد (بلاند[18] و همکاران، 2009)

 

بطور خلاصه مهم‌ترین ابعاد منتورینگ که به اعضای هیئت علمی دانشگاه مرتبط می‌شوند عبارتند از:

               · منتورینگ یک فرایند یادگیری مشارکتی است که بر اساس دانش اعضای مختلف هیئت علمی طراحی شده است که قادرند اعضای هیئت علمی تازه‌کار را در بدو ورود به حرفه استادی هدایت نمایند. این رابطه به عنوان رابطه‌ای متقابل مشارکتی، حمایتی و خلاق تعریف شده است. برنامه منتورینگ مستلزم مشارکت متعهد فعال منتور و منتی است. این برنامه نیازمند تمایل و گرایش منتورها به صرف زمان برای ارائه راهنمایی مستمر می‌باشد، هم چنین مستلزم تعهد افرادی است که نیاز به راهنمایی دارند تا به صورت فعالانه اهداف توسعه‌ای ویژه خود را شناسایی نموده و برای تحقق آنها زمان و انرژی صرف نمایند.

            · برنامه منتورینگ باید به اعضای هیئت علمی تازه‌کار کمک نماید تا شایستگی‌های کلیدی مورد نیاز (استقلال علمی، مهارت‌های آموزشی و آمادگی برای پیشرفت علمی) برای موفق بودن را کسب نمایند.

            · روابط سنتی، سلسله مراتبی و دو جانبه منتورینگ ممکن است توسط شبکه‌ای از افراد توانمند که رهنمودهای خیلی خاصی در حوزه‌های از توسعه حرفه‌ای تقویت شود که ممکن است از طریق روابط یکجانبه محقق نشود.

            · از آن جایی که ممکن است اعضای هیئت علمی با سابقه قصد داشته باشند بر انتقال شغلی و مسیرهای جدید تمرکز نمایند، برنامه منتورینگ نباید محدود به اعضای هیئت علمی تازه‌کار شود. ساختار این روابط ممکن است کمتر حالت رسمی داشته باشد و بیشتر وابسته به روابط همتا یا شبه همتا؛ مربی‌گری حرفه‌ای و کسب مهارت‌های آموزش گروهی باشد.

            · روابط منتورینگ بایستی طی زمان رشد یابند و ممکن است متمرکز بر یک یا چند عامل مورد نیاز برای موفقیت شغلی بنا بر مرحله شغلی منتی، اهداف شغلی تحقق‌یافته، سطح راهنمایی مورد نیاز و ماهیت داده‌های منتورها باشند. در نتیجه، آنها ممکن است روابط پایدار و طولانی مدتی باشند که طی زمان به جای تبدیل شدن به روابط منتورینگ، تبدیل به روابط همکارانه می‌شوند یا ممکن است روابط کوتاه‌مدتی باشند که در برهه‌های زمانی مهم شغلی بر زمینه‌های خاصی از راهنمایی تمرکز می‌کنند (زیلرز[19] و همکاران، 2008).

 

بطور کلی می‌توان گفت در صورتیکه رویکرد منتورینگ مورد استفاده قرار گیرد، منتورها بایستی در کمک کردن به اعضای هیئت علمی جدید در جهت فائق آمدن بر مشکلات پژوهشی، تدریس و مدیریت زمان فعال باشند.

 

منتورینگ برای پژوهش موثر

  • اعضای هیئت علمی جدید را در جهت تعیین اهداف واقعی و اولویت‌بندی فعالیت‌ها تشویق نمایند.
  • به اعضای هیئت علمی جدید طرح‌ها و مقالات پژوهشی موفق و غیرموفق را نشان دهند و در مورد فرایند داوری توضیحاتی ارائه دهند.
  • در مورد منابع مالی موجود بحث نمایند و اعضای هیئت علمی جدید را تشویق به برقراری ارتباط با مدیران برنامه پژوهشی نمایند.
  • اعضای هیئت علمی جدید را درگیر پروژه‌های پژوهشی مشترک با دیگر اعضای هیئت علمی نمایند.
  • اطمینان یابند که اعضای هیئت علمی جدید نسبت به منابع حمایتی از پژوهش‌ها مطلع هستند نظیر گرنت‌ها و اعتبارات.
  • از اعضای هیئت علمی جدید بخواهند که جریان و فعالیت‌های کاری آنها را مشاهده نمایند.

 

منتورینگ برای تدریس موثر

  • کلاس درس اعضای هیئت علمی جدید را بازدید نمایند. قبل از کلاس با اعضای هیئت علمی جدید در مورد برنامه‌ها و پس از کلاس با پرسیدن سوالاتی در مورد جلسه درس صحبت نمایند.
  • اعضای هیئت علمی جدید را دعوت نمایند تا در کلاس درس آنها شرکت نمایند و در مورد کارها در کلاس آنها چگونه پیش رفته است و چگونه می‌تواند متفاوت باشند، بحث و گفتگو نمایند.
  • فرصتی را برای اعضای هیئت علمی جدید فراهم آورند تا کلاس‌های درس اساتید خوب را مشاهده و تجربه نمایند.
  • در مورد مسائل کلاس با هم گفتگو نمایند و اینکه چگونه با مشکلات تدریس برخورد و رسیدگی نمایند.
  • اعضای هیئت علمی جدید را تشویق به استفاده از فعالیت‌های کلاسی متنوع نظیر یادگیری فعال نمایند.
  • اعضای هیئت علمی جدید را به کتب خوب تدریس ارجاع دهند.
  • اجرای یک ارزشیابی از کلاس در اواسط ترم را پیشنهاد دهند.

 

منتورینگ برای مدیریت زمان

  • به اعضای هیئت علمی جدید در استقرار اهداف بلندمدت و کوتاه‌مدت واقعی کمک نمایند.
  • مطالعه کتاب‌هایی در جهت شناسایی اصول و رهنمودهای تعیین اهداف را به اعضای هیئت علمی جدید معرفی نمایند.
  • اعضای هیئت علمی جدید را تشویق به تخصیص زمان زیاد به آمادگی برای کلاس درس و نوشتن نمایند.
  • به اعضای هیئت علمی جدید آموزش دهند که در چه زمانی و به چه افرادی نه بگویند (برنت و فلدر[20]، 2000).

 

3- روشپژوهش

روش انجام پژوهش حاضر، توصیفی- تحلیلی است. بر این اساس، پس از مراجعه به پایگاه‌های اطلاعاتی معتبر کتابخانه دانشکده علوم تربیتی دانشگاه شهید بهشتی (ProQuest, Springer Link, Taylor & Francis, Sage, Wiley Online Library)، 28 عنوان سند علمی شامل 20 مقاله و 8 پایان‌نامه در زمینه منتورینگ اعضای هیئت علمی استخراج و مورد مطالعه قرار گرفت. شایان ذکر است جهت دسترسی به منابع جدیدتر و به روز در زمینه موضوع منتورینگ اعضای هیئت علمی، محدوده زمانی مورد بررسی پژوهش حاضر از سال 2000 تا 2016 انتخاب شد. فرایند جستجو و انتخاب آثار علمی مورد نظر در سه گام انجام گرفت. گام اول؛ انتخاب کلیدواژه‌های مناسب بود به طوری که بتواند تا حد امکان تمام پژوهش‌های انجام شده را در برگیرد. به این منظور بر اساس روش‌های گردآوری اطلاعات در پژوهش‌های کیفی، کلید واژه‌های منتورینگ، آموزش عالی،  اعضای هیئت علمی باتجربه و قدیمی، اعضای هیئت علمی جدید و تازه‌کار، انتخاب شدند. درگام دوم؛ نتایج حاصل از جستجوی هر کلیدواژه، در قسمت عنوان و چکیده مورد ارزیابی اولیه قرار گرفته و آثار علمی در زمینه منتورینگ اعضای هیئت علمی جدا شدند.گام سوم؛ آثار علمی گردآوری شده در تمامی پایگاه‌های اطلاعاتی دانشکده علوم‌تربیتی و روان‌شناسی دانشگاه شهید بهشتی بازبینی و پس از حذف موارد مشابه و تکراری در نهایت 20 مقاله و 8 پایان نامه انتخاب شدند. لازم به ذکر است هر گام، مورد بازبینی حداقل دو نفر از نویسندگان مقاله قرار گرفته است.

 

 

4- یافته‌های پژوهش

4-1 مباحث و مؤلفه‌های مورد توجه مطالعات

4-1-1 ویژگی‌های منتی‌ها

پژوهش‌های متعددی به بررسی ویژگی‌های منتی‌ها (اعضای هیئت علمی جوان) پرداخته‌اند (راباتین[21] و همکاران، 2004؛ سامبونجاک[22] و همکاران، 2006؛ استراس[23] و همکاران، 2009؛ ویلیامز[24] و همکاران، 2004).

در پی شناسایی ویژگی‌ها و نقش‌های اعضای هیئت علمی جوان و جدیدالاستخدام به عنوان منتی در پژوهش‌های مورد بررسی، آنچه واضح و مبرهن است این است که اعضای هیئت علمی جوان و جدیدالاستخدام دارای نقش‌ها و ویژگی‌های متعددی هستند. براساس بررسی‌ها و تحلیل‌های به عمل آمده می‌توان این ویژگی‌ها را به دو دسته کلی "توسعه شخصی" و "توسعه ارتباطی" تقسیم نمود که در جدول شماره 1 مطرح شده‌اند. بطور کلی می‌توان گفت که توسعه شخصی اشاره به خصیصه‌ها و ویژگی‌های اعضای هیئت علمی جوان و جدیدالاستخدام دارد و توسعه ارتباطی اشاره به مهارت‌های برقراری ارتباط و همکاری اجتماعی آن‌ها با اعضای هیئت علمی باتجربه خود به عنوان منتورها را دارند.

 

 

 

 

 

 

جدول 1) دسته‌بندی ویژگی‌های منتی‌ها

ردیف

ابعاد

ویژگی‌ها

1

توسعه شخصی

  • برای منتی‌ها مهم است که نسبت به موفقیت رابطه منتورینگ و گذراندن موفق کارراهه‌شان تعهد داشته باشند (استراس و همکاران، 2009).
  • منتی‌ها بایستی فعال، علاقه‌مند به یادگیری باشند (ویلیامز و همکاران، 2004)
  • منتی‌ها بایستی پذیرای توصیه‌ها و نصایح منتورها باشند (ویلیامز و همکاران، 2004 و لوپایناسی[25]، 2012).
  • منتی‌ها همچنین بایستی خودارزیابی انجام دهند و ضعف‌های خود را آشکار سازند به گونه‌ای که منتورهای آنها بتوانند رفتار آنها را تفسیر و ارزیابی نمایند.
  • جرات و شجاعت برای منتی‌ها در جهت روبه‌رو شدن با ضعف‌هایشان و ایجاد تغییراتی موثر لازم و ضروری است (راباتین و همکاران، 2004؛ سامبونجاک و همکاران، 2006).
  • مسئولیت‌پذیر باشند (استراس و همکاران، 2013).

2

توسعه ارتباطی

  • در ایجاد و گسترش روابط با منتورها (اعضای هیئت علمی باتجربه) پیشقدم باشند (استراس و همکاران، 2009 و کیلیهر[26]، 2015)
  • برای روابط موفق، منتی‌ها باید برای جلسات با منتورها آماده شوند، خلاصه‌ای از فعالیت‌هایشان را برای بحث با منتور تهیه کنند (راباتین و همکاران، 2004).
  • وظایف مورد توافق را انجام دهند و صادقانه نسبت به بازخورد پاسخ دهند (راباتین و همکاران، 2004).
  • منتی‌ها بایستی پذیرای بازخورد باشند (استراس و همکاران، 2013).
  • شنوندگانی فعال باشند (استراس و همکاران، 2013).
  • آنها همچنین بایستی برای دانش و زمان منتور‌های خود ارزش و احترام قائل شوند (استراس و همکاران، 2013).
  • توجه به حدود زمانی مسئولیت هدایت روابط را بپذیرند (استراس و همکاران، 2013).

 

 

4-1-2 ویژگی‌های منتورها

پژوهش‌های مختلفی ویژگی‌های مطلوب و مورد انتظار منتورها را گزارش کرده‌اند.  اکثریت این پژوهش‌ها مطرح کرده‌اند که منتورها بایستی نوع‌دوست باشند: آنها مسئولیت بزرگی دارند نه فقط تبدیل توانایی‌هایی منتی به آنچه که منتور می‌بیند و می‌خواهد منتی باشد بلکه ایجاد اطمینان از اینکه این فعالیت‌ها همسو با علایق منتی‌ها باشد. منتورهایی که علایق منتی‌ها را نادیده می‌گیرند، منجر به شکست رابطه منتورینگ می‌شوند. منتورها بایستی صادق، امین و شنونده‌ای فعال باشند.

صداقت، مهم‌ترین ویژگی منتورهای تأثیرگذار است. شنونده فعالی بودن نیازمند آن است که منتور در طول جلسات همراه باشد، بر مسائلی که توسط منتی شناسایی شده است، تمرکز نماید و منتی را در جهت حل آنها ترغیب نماید. از طریق شنیدن فعال، منتور همچنین تعیین هدف را برای منتی تسهیل می‌کند. منتورهای خوب معمولاً دارای سطح قابل توجهی تجربه منتورینگ هستند و یک منتور باتجربه بودن، عاملی مهم در پیشرفت حرفه‌ای یک فرد است. منتورهای اثربخش دارای تجارب حرفه‌ای (از جمله شبکه‌های همکاران) هستند که این تجارب توسعه منتی را تسهیل می‌بخشد و قادر به گوش کردن فعال و درک نیازهای منتی‌ها باشند و در جامعه علمی از موقعیت تثبیت شده مناسبی برخوردار باشند. دیگر ویژگی‌ها عبارتند از؛ دردسترس بودن بودن و توانایی شناسایی و حمایت در توسعه زمینه‌ها و مهارت‌های بالقوه منتی‌ها (سامبونجاک و همکاران، 2006).

در پی شناسایی ویژگی‌های اعضای هیئت علمی باتجربه به عنوان منتور در پژوهش‌ها و براساس بررسی‌ها و تحلیل‌های به عمل آمده ما این ویژگی‌ها را به ویژگی‌های شخصیتی، میان‌فردی و حرفه‌ای دسته‌بندی نموده‌ایم که این دسته‌بندی‌ها در جدول شماره 2 مطرح شده‌اند.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4-1-3 نقش‌های منتورها

نقش‌های متعددی توسط پژوهشگران برای اعضای هیئت علمی باتجربه به عنوان منتور شناسایی شده است. منتور (عضو هیئت علمی باتجربه) نقشی کلیدی در بررسی برنامه گرنت[27] اعضای هیئت علمی جوان و تازه‌کار دارد. بررسی برنامه گرنت، متداول‌ترین کارکرد منتورها در فرایند اعطای گرنت است. منتورها در برقراری روابط میان همکاران پژوهشی بالقوه، آماده‌سازی دست‌نوشته‌ها و ارائه‌ها، فراهم کردن فرصت‌های شبکه‌ای، ارائه رهنمودهایی در زمینه پیشرفت کاری (از جمله دستیابی به مراحل مهم کارراهه‌ای مناسب و مدیریت زمان) و ارائه رهنمودی در زمینه بروکراسی دانشگاه و روبه‌رو شدن با موقعیت‌های دشوار نقش مهمی دارند. منتور می‌تواند نقش یک الگو را داشته باشد به گونه‌ای که منتی‌ها بتوانند او را الگوی خود قرار دهند (استراس و همکاران، 2009). برخی از پژوهش‌ها نقش‌های خوب منتورها و نحوه تعامل آنها با منتی‌ها را شناسایی کرده‌اند. برخی از این اقدامات در جهت رشد علمی و آکادمیک منتی‌ها است و برخی دیگر در جهت رشد فردی آنها.  نقش‌های منتور بطور کلی در دو دسته نهادی و شخصی قرار می‌گیرند. در بخش نهادی/ موسسه‌ای، اقدامات منتورینگ در جهت ارتقای قابلیت دید منتی‌ها و گسترش روابط آنها با محیط علمی و دانشگاهی و حمایت از آنها در برابر عوامل و تعاملات متنوع و ناگوار است. در بخش شخصی، منتورها به ایجاد یک محیط ایمن برای بیان احساسات و اندیشه‌ها کمک می‌کنند. آنها حمایت اخلاقی فراهم می‌آورند و رهنمودهایی در فرایندهای خوداندیشی (خودارزیابی)، ساختن چشم‌انداز و تعیین هدف ارائه می‌کنند (سامبونجاک و همکاران، 2006)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول 2) دسته‌بندی ویژگی‌های منتورها

ردیف

ابعاد

ویژگی‌های منتورها

1

ویژگی‌های شخصیتی

  • نوع‌دوست بودن (استراس و همکاران، 2009 و سامبونجاک و همکاران، 2006).
  • درک کردن (استراس و همکاران، 2009)
  • صبور بودن (استراس و همکاران، 2009)
  • صادق بودن (استراس و همکاران، 2009 و سامبونجاک و همکاران، 2006).
  • پاسخگو بودن (جکسون[28] و همکاران، 2003).
  • قابل اعتماد بودن[29]  (لیزلای[30] و همکاران، 2009 و کیلیهر، 2015).
  • غیرقضاوتی بودن (لیزلای و همکاران، 2009).
  • امین بودن (لیزلای  همکاران، 2009 و سامبونجاک و همکاران، 2006).
  • شنونده فعالی بودن (سامبونجاک و همکاران، 2006 و ویلیامز و همکاران، 2004).
  • محرک و برانگیزاننده بودن [31] (سامبونجاک و همکاران، 2006).

2

ویژگی‌های میان‌فردی

  • دردسترس بودن  (لیزلای و همکاران، 2009؛ سامبونجاک و همکاران، 2006؛ استراس و همکاران، 2009 و لوپایناسی، 2012).
  • به رشد و توسعه منتی زمان تخصیص دهد (لوپایناسی، 2012 و جکسون و همکاران، 2003).
  • کمک‌هایی به منتی در جهت بهترین منافع و علایقش ارائه دهد (سامبونجاک و همکاران، 2006).
  • قادر به شناسایی زمینه‌های بالقوه منتی‌ها باشد (ویلیامز و همکاران، 2004)
  • قادر به شناسایی ضعف‌های منتی و ارائه یازخورد و کمک به آنها در جهت تحقق اهداف باشد (لوپایناسی، 2012 و ویلیامز و همکاران، 2004).
  • سازگار و قابل انطباق با منتی‌ها از نظر سبک کار، چشم‌انداز و شخصیت باشد  (لیزلای و همکاران، 2009).

3

ویژگی‌های حرفه‌ای

  • باتجربه (استراس و همکاران، 2009) و قابل احترام در رشته و حوزه تخصصی خود باشد (جکسون و همکاران، 2003).
  • از دانش و تجربه لازم و کافی برخوردار باشد (آگاه و مطلع بودن) (کیلیهر، 2015 و جکسون و همکاران، 2003).

4-1-4 تأثیرات و دستاوردهای منتورینگ برای اعضای هیئت علمی جدیدالاستخدام

نتایج بررسی مطالعات بطور واضح از تأثیر مثبت منتورینگ بر فعالیت‌ها و اقدامات اعضای هیئت علمی جدید و تازه‌کار حکایت می‌کنند. در پی شناسایی تأثیرات منتورینگ بر فعالیت‌ها و اقدامات اعضای هیئت علمی در پژوهش‌ها و براساس تحلیل‌های به عمل آمده ما این تأثیرات را با بهره‌گیری از نقش‌های مختلف اعضای هیئت علمی در دانشگاه به ابعاد تدریس، پژوهش، ارائه خدمات و همکاری اجتماعی، نگرشی تقسیم نموده‌ایم.

1-4-1-4 تدریس

نتایج بررسی و تحلیل پژوهش‌ها بیانگر تأثیرات مثبت منتورینگ بر توانمندی‌های آموزشی و مهارت‌های تدریس اعضای هیئت علمی جدید و تازه‌کار است. منتورینگ در موارد زیر منجر به ارتقای مهارت‌های تدریس و آموزش اعضای هئیت علمی جدید می‌گردد:

  • حضور و نشستن اساتید باتجربه در کلاس درس اعضای هیئت علمی جدید: حضور یافتن در کلاس این افراد و ارائه بازخوردهایی در مورد عملکرد کاری آنها. چرا که برخی از افراد دارای تجربه لازم و کافی در زمینه تدریس را نداشته‌اند و هنگام حضور در کلاس، اضطراب و ترس آنها موجب احساس ترس و ناامنی در آنها می‌گردد. برای اینکه اعضای هیئت علمی جوان کلاسداری را یاد بگیرند، منتورها با حضور در کلاس آنها، فعالیت‌های آنها را مشاهده می‌نمایند و هنگامیکه آنها تدریس می‌کنند، بازخوردهایی در مورد عملکرد آنها ارائه می‌دهند.
  • کمک به آنها در ساختن آزمون و تهیه سوالات امتحانی: منتور به منتی در زمینه تهیه سوالات امتحانی رهنمودهایی ارائه می‌کند.
  • ارائه رهنمود در زمینه توسعه آموزشی: یاری رساندن منتی‌ها در یادگیری نحوه آماده شدن بری تدریس از طریق کمک کردن به آنها، توسعه و سازمان دادن ارائه‌ها، ابزارهای دیداری- شنیداری و دیگر موارد آموزشی. اعضای هیئت علمی جدید در این زمینه با چالش‌های متعددی مواجه هستند از جمله اینکه چه اطلاعاتی مهم هستند، سازماندهی اطلاعات به ترتیب و دارای یک توالی منطقی و قابل درک و بهره‌گیری از ابزارهای دیداری- شنیداری. منتورها این افراد را در توسعه ابزارهای دیداری- شنیداری، ارائه اطلاعاتی به آنها در زمینه بهترین استراتژی‌های تدریس و کمک به آنها در سازماندهی موارد آموزشی یاری می‌رسانند.
  • ارائه بازخوردهای سازنده: اعضای هیئت علمی جدید و تازه‌کار بر این باورند که بازخورد سازنده از سوی منتور برای آنها در زمینه راهنمایی در محیط کلاس بسیار تأثیرگذار است. بسیاری از اعضای هیئت علمی جدید با ارائه‌های کلاسی بدلیل فقدان تجربه چالش دارند و دریافت انتقادات سازنده از سوی منتورها به بهبود عملکرد آنها کمک می‌کند.
  • ایفای نقش: اکثریت اعضای هیئت علمی جدید با حضور در کلاس‌های اساتید باتجربه، فعالیت‌های آنها را در کلاس از نزدیک مشاهده می‌نمایند. نحوه تعامل آنها با دانشجویان، شیوه درگیر کردن دانشجویان برای مشارکت در کلاس و ... (کاننون[32]، 2014).

 

جدول 3) تأثیرات مثبت منتورینگ بر فعالیت‌های تدریس و آموزش اعضای هیئت علمی جدید

ردیف

ابعاد

مولفه‌ها

1

تدریس

  • ارائه آموزش (آگونلوی[33]، 2013؛ ادمان[34]، 2011 و آستین[35]، 2003).  
  • دانش محتوایی (کوک، 2011 و آگونلوی، 2013).
  • طراحی دوره (آگونلوی، 2013).
  • ارتقای مهارت‌های تدریس وحفظ و کسب تعالی در امر تدریس (کاننون، 2014؛ فالزارانو، 2011؛ رابینسون و کاننون[36]، 2005؛ زیند[37] و همکاران، 2005؛ زیلرز و همکاران، 2008؛ ادمان، 2011؛ آستین، 2003 و کوک، 2011).
  • فرصت‌هایی در جهت یادگیری (فالزارانو، 2011)
  • مشاهده فعالیت‌های تدریس توسط اساتید باتجربه (کاننون، 2014)
  • دریافت راهنمایی‌های مختلف در زمینه کلاسداری و مدیریت کلاس (کاننون، 2014؛ آستین، 2003 و ادمان، 2011).
  • دریافت راهنمایی‌های مختلف در زمینه طراحی سوالات امتحانی (کاننون، 2014)
  • دریافت بازخوردهای سازنده در مورد تدریس و هدایت کلاس (کاننون، 2014).

2-4-1-4 پژوهش

منتورینگ تأثیر قابل توجهی بر فعالیت‌های پژوهشی اعضای هیئت علمی جدید و تازه‌کار دارد. تحلیل داده‌های حاصل از اسناد در این پژوهش تأثیرات مثبت منتورینگ بر فعالیت‌های مختلف پژوهشی اعضای هیئت علمی جدید در زمینه‌های مختلفی نظیر؛ چاپ مقالات، چاپ کتب، انجام طرح‌های پژوهشی و برگزاری سخنرانی‌ها و ... را نشان می‌دهد. منتورینگ نقشی اساسی در افزایش بهره‌وری پژوهشی اعضای هیئت علمی جدید و تازه‌کار دارد (فالزارانو و زایپ[38]، 2012؛ لامپکین[39]، 2011؛ آگونلوی، 2013 و پائول[40] و همکاران، 2002). اعضای هیئت علمی جدید دارای منتور در مقایسه با اساتید بدون منتور، در زمینه‌های انتشارات، سخنرانی‌ها و دریافت کمک‌های مالی مولدتر هستند (پائول و همکاران، 2002).

 

جدول 4) تأثیرات مثبت منتورینگ بر فعالیت‌های پژوهشی اعضای هیئت علمی جدید

ردیف

ابعاد

مولفه‌ها

1

پژوهش

  • سخنرانی‌ها و چاپ مقالات (آستین، 2003؛ ادمان، 2011 و آگونلوی، 2013)
  • چاپ کتب (آگونلوی، 2013)
  • انجام طرح‌های پژوهشی  (آگونلوی، 2013)
  • برگزاری کارگاه‌ها و سمینارها  (آگونلوی، 2013)
  • ارتقای توانمندی‌های دانش و تحقیق  (زیلرز و همکاران، 2008)
  • خودکارآمدی و بهره‌وری پژوهشی (فالزارانو، 2011؛ لامپکین، 2011؛ پائول و همکاران، 2002، زیلرز و همکاران، 2008 و کاویندیش[41]، 2007).

 

3-4-1-4    ارائه خدمات و همکاری اجتماعی

منتورینگ بر فعالیت‌های مختلف اعضای هیئت علمی جدید در زمینه‌های مختلفی نظیر راهنمایی و هدایت دانشجویان در زمینه پایان‌نامه و رساله، همکاری با سایر اساتید در طرح‌های پژوهشی و ارتقای شغلی (توسعه کارراهه) اعضای هیئت علمی تأثیرگذار است. همچنین منتورینگ تأثیرات قابل توجهی بر جامعه‌پذیری دانشگاهی اعضای هیئت علمی جدید دارد و درک اعضای هیئت علمی جوان و جدید را نسبت به فرهنگ خاص محیط دانشگاهی تسهیل می‌بخشد. جامعه‌پذیری دانشگاه به عنوان شیوه‌ای درک می‌شود که به اعضای هیئت علمی در حس مالکیت و پذیرش در جامعه دانشگاهی کمک می‌کند، در واقع این حس وفاداری شبیه بازتاب رضایت شغلی اعضای هیئت علمی و انگیزه‌شان برای ماندن است (فالزارانو، 2011)  

 

 

جدول 5) تأثیرات مثبت منتورینگ بر فعالیت‌های همکاری اجتماعی و ارائه خدمات اعضای هیئت علمی جدید

ردیف

ابعاد

مولفه‌ها

1

ارائه خدمات و همکاری اجتماعی

  • خدمت‌رسانی به دانشجویان (زیلرز و همکاران، 2008؛ فالزارانو، 2011، آگونلوی، 2013 و ریگل[42]، 2004)
  • خدمت‌رسانی به همکاران (آگونلوی، 2013 و ریگل، 2004)
  • خدمت‌رسانی به دپارتمان و دانشکده (آگونلوی، 2013)
  • خدمت‌رسانی به دانشگاه (آگونلوی، 2013)
  • تسهیل جذب و استخدام و ماندگاری اعضای هیئت علمی (لامپکین، 2011)
  • تشویق توسعه کارراهه‌ای و ارتقای حرفه‌ای اعضای هیئت علمی (ریگل، 2004؛ کوک، 2011؛ زیلرز و همکاران، 2008؛ لامپکین، 2011 و آنافارتا و آپیدین[43]، 2016)
  • ارتقای مشارکت اعضای هیئت علمی در امور مختلف دانشگاه(لامپکین، 2011؛ ادمان، 2011؛ ثرندایک[44] و همکاران، 2006 و استین، 2003).
  • جامعه‌پذیری دانشگاهی و اجتماعی کردن اعضای هیئت علمی جدید با فرهنگ واحد دانشگاهی (فالزارانو، 2011، لامپکین، 2011 و لوپایناسی، 2012).

 

 

 

4-4-1-4    تأثیرات نگرشی

منتورینگ تأثیر قابل توجهی بر رشد فردی اعضای هیئت علمی جدید و تازه‌کار دارد. تحلیل داده‌های حاصل از اسناد در این پژوهش نشان می‌دهد که تجربه منتورینگ منجر به ارتقای عزت نفس، اعتماد به نفس، رضایتمندی و توانایی مدیریت توازن میان کار و زندگی اعضای هیئت علمی جدید و تازه‌کار شده است.

 

جدول 6) تأثیرات مثبت منتورینگ بر نگرش اعضای هیئت علمی جدید

ردیف

ابعاد

مولفه‌ها

1

تأثیرات نگرشی

  • افزایش رضایت شغلی در اعضای هیئت علمی (ریگل، 2004؛ زیلرز و همکاران، 2008؛ ثرندایک و همکاران، 2006؛ مایلونا[45] و همکاران، 2016 و کاوندیش، 2007).
  • افزایش اعتماد به نفس اعضای هیئت علمی (ثرندایک و همکاران، 2006)
  • افزایش عزت نفس اعضای هیئت علمی (کاننون، 2014)
  • بالا بردن روحیه انعطاف‌پذیری و انطباق‌پذیری در آنها (لامپکین، 2011 و زیلرز و همکاران، 2008)
  • کاهش حس انزوا و بیگانگی در اعضای هیئت علمی  (زیلرز و همکاران، 2008)
  • بالا رفتن حس تعلق و وفاداری  به محیط دانشگاه در اعضای هیئت علمی (فالزارانو و زایپ، 2012 و متسون، 2006)
  • افزایش انگیزه (کاننون، 2014؛ فالزارانو، 2011 و لامپکین، 2011)
  • تمایل و اشتیاق برای پذیرفتن ریسک و خطر (زیلرز و همکاران، 2008)
  • ارتقای درک سیاسی (زیلرز و همکاران، 2008)

 

 

 

 

5-3 بررسی ساختار شکلی و توصیفی مطالعات

جدول 7) ساختار شکلی و توصیفی مطالعات

نوع بررسی

عنوان سند

تعداد

درصد

قالب

مقاله

20

72

پایان‌نامه

8

28

زمان انتشار

2000 تا 2008

14

50

2009 تا 2016

14

50

مشارکت محققان

انفرادی

11

39

تیمی

17

61

روش تحقیق

کمی

10

36

کیفی

12

43

آمیخته

6

21

میدان مطالعه

مصاحبه و پرسشنامه و آزمایش

24

86

مطالعه اسناد و مدارک/ کتابخانه‌ای

4

14

جمع

28

100

 

5-3-1 تحلیل ساختار شکلی و توصیفی مطالعات

72% درصد آثار علمی مورد بررسی در قالب مقاله و 28% آنها در قالب پایان‌نامه انجام شده‌اند که 50% این آثار مربوط به دوره زمانی 2000 تا 2008 و 50% به دوره زمانی 2009 تا 2016 است. بر این اساس می‌توان گفت که وضعیت انجام پژوهش‌ها در زمینه منتورینگ اعضای هیئت علمی بیشتر در قالب انجام پژوهش بوده است و پایان‌نامه‌های کمتری نسبت به این موضوع پرداخته‌اند. همچنین 43% این پژوهش‌ها به صورت کیفی انجام شده‌اند که این امر نشان می‌دهد که با توجه به ماهیت آموزش عالی و اینکه ذینفع اصلی آن انسان می‌باشد، ضرورت انجام پژوهش‌های کیفی بیشتر احساس شده است.

در پایان این بخش مقاله شایان ذکر است که در این پژوهش تنها مقالات موجود در پایگاه‌های اطلاعاتی معتبر کتابخانه دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی دانشگاه شهید بهشتی (ProQuest, Springer Link, Taylor & Francis, Sage, Wiley Online Library)، مورد مطالعه قرار گرفته و لذا نتایج از جامعیت برخوردار نیست که این نقص می‌تواند در آینده با مطالعه سایر مراجع تکمیل شود.

 

6- نتیجه‌گیری

این مقاله با هدف مطالعه وضعیت تولید آثار علمی در زمینه منتورینگ اعضای هیئت علمی خارج از کشور و دستیابی به مباحث و مؤلفه‌های مورد توجه مطالعات، نتایج مطالعات و بررسی شکلی و توصیفی آنها انجام شده است. بدین منظور کلیه آثار موجود در بازه زمانی 2016- 2000 در پایگاه‌های اطلاعاتی مستقر در دانشکده علوم‌تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید بهشتی مطالعه شد. این آثار مشتمل بر 28 عنوان سند علمی شامل 20 مقاله و 8 پایان نامه در زمینه منتورینگ برای اعضای هئیت علمی است که استخراج و به روش توصیفی -تحلیلی مورد مطالعه قرار گرفت.

نتایج بررسی نشان داد که 43% پژوهش‌ها از روش تحقیق کیفی و 86% از مصاحبه و پرسشنامه و آزمایش استفاده کرده‌اند و صرفاً 14% پژوهش‌ها به مطالعه و بررسی اسناد پرداخته‌اند. از نظر هم‌نویسی و مشارکت هم پژوهش گروهی 39% نسبت به پژوهش انفرادی بیشتر بوده است.

با توجه به یافته‌های پژوهش، می‌توان گفت علی‌رغم توجه پژوهشگران به مباحثی از جمله، ویژگی‌های طرفین برنامه منتورینگ (منتورها و منتی‌ها به عنوان اعضای هیئت علمی باتجربه و کم‌تجربه) و تأثیرات چنین برنامه‌ای بر روی فعالیت‌های اعضای هیئت علمی جوان و تازه‌کار، اما مباحث مهمی چون مطالعه تطبیقی برنامه‌های مختلف منتورینگ دانشگاه‌ها و دانشکده‌های مختلف؛ محتوا و مفاد برنامه‌های منتورینگ؛ اعتبارسنجی دقیق اهداف و معیارهای بکارگیری منتورینگ برای اعضای هیئت علمی در آموزش عالی و همچنین مطالعه تطبیقی روش‌های مختلف آموزش و توانمندسازی اعضای هیئت علمی با روش منتورینگ و تأثیرات مختلف هر یک از روش‌ها با روش منتورینگ و ...، مورد غفلت پژوهشگران حوزه آموزش عالی واقع شده است. به نظر می‌رسد این کم توجهی از یک طرف ناشی از نوظهور بودن این موضوع در برخی کشورها و از طرف دیگر عدم درک اهمیت مسأله از سوی پژوهشگران این حوزه است. لذا با توجه به اهمیت این مباحث، ضرورت تحقیق و بررسی در زمینه مؤلفه‌های مذکور احساس می‌شود.

به طور کلی،  براساس یافته‌های این پژوهش می‌توان ویژگی‌های اعضای هیئت علمی جوان و جدیدالاستخدام (منتی‌ها) را به دو دسته کلی  توسعه شخصی و توسعه ارتباطی تقسیم نمود که توسعه شخصی اشاره به خصیصه‌ها و ویژگی‌های ذاتی اعضای هیئت علمی جوان و جدیدالاستخدام دارد و توسعه ارتباطی اشاره به مهارت‌های برقراری ارتباط و همکاری اجتماعی آن‌ها با اعضای هیئت علمی باتجربه خود به عنوان منتورها را دارند.

همچنین براساس یافته‌های حاصل از بررسی اسناد مختلف و تحلیل آنها می‌توان ویژگی‌های اعضای هیئت علمی باتجربه (منتورها) را به سه دسته ویژگی‌های شخصیتی، میان‌فردی و حرفه‌ای دسته‌بندی نمود که در هر یک از این دسته‌ها مقولات مربوطه شناسایی شده است.

از سوی دیگر با توجه به رسالت‌ها و نقش‌های مختلف اعضای هیئت علمی تأثیرات مثبت مختلف برنامه منتورینگ بر روی اعضای هیئت علمی جدید و کم‌تجربه براساس بررسی پژوهش‌های مورد نظر در چهار مقوله (بعد) کلی تدریس، پژوهش، ارائه خدمات و همکاری اجتماعی و تأثیرات نگرشی دسته‌بندی شد.

 

 

پیشنهادها

یافته‌های این پژوهش نشان‌دهنده اهمیت استفاده از منتورینگ برای بالندگی اعضای هیئت علمی و بالا بردن کیفیت دانشگاه‌ها است. پیشنهادهای کاربردی زیر با توجه به تجربه محققان و دانشگاه‌های مورد مطالعه مفید و عملی به نظر می‌رسند:

  1. به مدیران دانشگاه‌ها و متولیان بالندگی اعضای هیئت علمی پیشنهاد می‌شود تا در برنامه‌های بالندگی اعضای هیئت علمی خود بهره‌گیری و استقرار چنین روشی را در دستور کار خود قرار دهند.
  2. از آنجا یکی از مهمترین عوامل پیش‌برنده چنین برنامه‌ای وجود آیین‌نامه‌ها و ضوابط سازمانی است، لذا پیشنهاد می‌گردد دانشگاه‌ها منشور و دستورالعملی برای پیاده‌سازی چنین روشی تدوین نمایند.
  3. با آمایش و بررسی، موضوعات و مسائل مختلف توسعه آموزشی و پژوهشی و حرفه‌ای اعضای هیئت علمی جوان و جدید شناسایی و تدابیری در جهت رفع آنها از طریق بهره‌گیری از منتورینگ اتخاذ گردد.
  4. دانشگاه‌ها و دانشکده‌ها تلاش نمایند تا اساتید باظرفیت و قابل منتور شدن را به منظور بهره‌گیری از منتورینگ و انتقال تجارب خود شناسایی کنند.
  5. نظام انگیزشی و تشویقی به منظور حضور افراد در چنین برنامه‌ای برقرار شود.
  6. به منظور اجرای بهتر چنین برنامه‌ای، منتورها و منتی‌ها در اجرای برنامه و انتخاب یکدیگر آزادی عمل زیادی داشته باشند.

 



[1]. Dee & Daly

[2]. Faculty Development

[3]. MacKinnon

[4]. McAtee & Hansman

[5]. Mentoring

[6]. بدلیل عدم وجود معادل فارسی مناسبی برای واژه منتورینگ و همچنین تفکیک چنین روشی از سایر روش‌ها نظیر مربی‌گری (Coaching)، مشاوره (Counseling)، استاد- شاگردی (Apprenticeship) در این مقاله از واژه منتورینگ، منتور و منتی استفاده شده است.

[7]. Bower

[8]. Morin & Ashton

[9]. Taylor & Berry

[10]. Falzarano

[11]. Mentor

[12]. Mentee

[13]. Sorcinelli

[14]. Yun

[15]. Matteson

[16]. Wright & Wright

[17]. Boice

[18]. Bland

[19]. Zellers

[20]. Brent & Felder

[21]. Rabatin

[22]. Sambunjak

[23]. Straus

[24]. Williams

[25]. Lupinacci

[26]. Kelleher

[27]. Grant application

[28]. Jackson

[29]. Reliable

[30]. Leslie

[31]. Motivator

[32]. Cannon

[33]. Agunloye

[34]. Edman

[35]. Austin

[36]. Robinson & Cannon

[37]. Zeind

[38]. Falzarano & Zipp

[39]. Lumpkin

[40]. Paul

[41]. Cavendish

[42]. Riegle

[43]. Anafarta & Apaydin

[44]. Thorndyke

[45]. Mylona

منابع:

اورنگی، مجید(1382). بررسی عملکرد آموزشی معلمان راهنما در مدارس ابتدایی و لزوم بازنگری در وظایف و آموزش دوباره آنان. فصلنامه نوآوری های آموزشی، 5 (2)، 83-99.

پارسا، عبدالله و ساکتی، پرویز(1384). بررسی روابط ساده و چندگانه­ی ساخت و سازگرایی در کلاس و شیوه­ی اجرای برنامه­درسی( رویکردهای تدریس و ارزیابی) با رویکردهای دانشجویان در دوره کارشناسی دانشگاه شیراز،  مجله علوم­تربیتی و روانشناسی دانشگاه اهواز، 12(4)، 184-147.

پارسا، عبدالله. (1387). بررسی رابطه ادراکات اعضای هیأت علمی دانشگاه از ساخت و سازگرایی در کلاس درس و­ گرایش آنها به کاربرد رویکردهای تدریس و ارزیابی درس­مدار و یادگیری مدار، مجموعه مقالات همایش نظارت و ارزیابی درآموزش عالی، تهران: انجمن آموزش عالی ایران.

چمن‌آرا، سپیده. (1384). روش تدریس ریاضی مبتنی بر دیدگاه ساخت و سازگرایی(پایان نامه کارشناسی ارشد رشته آموزش ریاضی)، تهران: دانشگاه شهید بهشتی.

سلطانی، اصغر. (1389). تبیین ویژگی­های برنامه­درسیِ آموزش علوم مبتنی بر مؤلفه­های ماهیت علم(پایان­نامه)، اصفهان: دانشکده علوم­تربیتی و روان­شناسی.

سیف، علی اکبر. (1382). روان­شناسی پرورشی( روان شناسی یادگیری و آموزش تهران: انتشارات آگاه

شعبانی ورکی، بختیار و حسین قلی زاده، رضوان(1385). بررسی کیفیت تدریس در دانشگاه، مجله پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، 39 ، 1 تا 22.

شیخی فینی، علی­ اکبر. (1380). مبانی معرفت شناسی سازنده­گرایی و دلالت های یاددهی- یادگیری آن (پایان نامه دکتری: فلسفه تعلیم و تربیت)، تهران: دانشگاه تربیت مدرس.

شیخی فینی، علی اکبر. (1381).تبیین و ارزیابی دیدگاه سازنده­گرایی، تازه­های علوم شناختی، 15، 73-65.

حاجی زاده، ابراهیم و اصغری، محمد(1390). روش­ها و تحلیل­های آماری با نگاه به روش تحقیق در علوم زیستی و بهداشتی( به همراه راهنمای SPSS). تهران: جهاد دانشگاهی.

عابدینی بلترک، میمنت و نیلی، محمدرضا (1392). تحلیل جایگاه سازنده­گرایی به­عنوان رویکرد نوین یادگیری در کتاب­های درسی دوره ابتدایی. پژوهش در برنامه­ریزی درسی، 2(13)، 17-6.

عابدینی بلترک، میمنت؛ نصر اصفهانی، احمد رضا و نیلی، محمد رضا( 1393). بررسی صلاحیت حرفه­ای استادان علوم پزشکی بر مبنای دیدگاه سازنده­گرایی، گام های توسعه در آموزش پزشکی،11 (1)، 128-125.

فتحی واجارگاه، کورش؛ زارع، عذرا و یمنی، محمد(1388). بررسی موانع بین المللی برنامه­های درسی دانشگاه­ها و مؤسسات آموزش عالی از دیدگاه اعضای هیئت علمی، فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، 54، 82-63.

گال، مردیت؛ بورگ، والتر و گال، جویس و همکاران (1386). روش تحقیق کمی وکیفی در علوم تربیتی و روان شناسی.  ترجمه: احمد رضا نصر و همکاران، تهران: سمت و شهید بهشتی.

محمدپور، احمد؛ صادقی، رسول و رضایی، مهدی(1389). روش­های تحقیق ترکیبی به‌عنوان سومین جنبش روش­شناختی: مبانی نظری و اصول عملی. جامعه شناسی کاربردی، 21(2): 100-77.

منصوری، سیروس. (1389). بررسی میزان صلاحیت­های حرفه­ای معلمان دوره­ی متوسطه استان مازندران بر اساس دیدگاه سازنده­گرایی( پایان نامه کارشناسی ارشد: برنامه­ریزی آموزشی)، مازندران: بابلسر.

منصوری، سیروس؛ کرمی، مرتضی و عابدینی بلترک، میمنت. (1391). بررسی کاربرد روش تدریس مبتنی بر رویکرد سازنده­گرایی در آموزش عالی: مطالعه موردی گروه علوم اجتماعی دانشگاه مازندران، پژوهش­های برنامه­درسی دانشگاه شیراز، 4،34-27

مهرمحمدی، محمود. (1389). برنامه­درسی نظرگاهها، رویکردها و چشم‌اندازها(ویراست دوم)، تهران: سمت.

نیک نشان، شقایق؛ نصر اصفهانی، احمدرضا؛ میرشاه جعفری، ابراهیم؛ فاتحی زاده، مریم(1389) میزان استفاده اساتید از روش های تدریس خلاق و بررسی ویژگی های خلاقانه مدرسان دانشگاه از نظر دانشجویان استعداد درخشان. مطالعات تربیتی و روانشناسی دانشگاه فردوسی مشهد، 11(2): 164-145.

Abdoli Sejzi, A., and Aris B. B. (2012). Constructivist approach in virtual universities. Social and Behavioral Sciences, 56, 426 – 431

Aviram, M. (2000). Beyond constructivism: Autonomy-oriented education. Studies in Philosophy and Education, 19, 465–489.

Eisner, E. W. (1984). No easy answers: Joseph Schwab's conteibutions to curriculum. Curriculum Inquiry, 14(2), 201-210.

Hussain ,I .(2012). Use of constructivist approach in higher education: an instructors’ observation. Creative Education, 3(2), 179-184

Jackson , R.S. (2006). Using constructivist methods to teach social studies to special education students. Masters of Arts in Teaching, Graduate Division of Wayne State University Detroit, Michigan

Janjai, S. (2012). Improvement of the ability of the students in an education program to design the lesson plans by using an instruction model based on the theories of constructivism and metacognition. Procedia Engineering, 32, 1163–1168.

Kala,S. Isaramali, S &. Pohthong, A. (2010). Electronic learning and constructivism: a model for nursing education. Nurse Education Today, 30, 61-66.

Koohang, A. Riley, L .and Smith, A. (2009). E-Learning and constructivism: from theory to application. Interdisciplinary Journal of E-Learning and Learning objects, 5, 91-109.

Lalena M. Yarris, Wendy C. Coates, Michelle .L, Karen. L, Jaime. J and etal. (2012). A suggested  core content  for education scholarship  fellowships in emergency medicine. Academic Emergency Medicine by the Society for Academic Emergency Medicine,1425-1433.

Lunenberg, C.F, Ornstein, C. A (1996). Educational administration: concepts and practices (2ed), wads worth publishing company, USA.

Nyback, M.H. (2013). A constructivist approach to teaching and  learning at the degree programme in nursing at Novia university of applied sciences. Novia publication och production.

Oliva, P.F. (2005). Developing The Curriculum (6 Ed), New York: pearson education, Inc.

Olsen, D.G .(2000). Constructivist principles of learning and teaching methods. Education, 120(2), 347-355.

Ornstein, A.C and Hunkins, F.P (2004). Curriculum: foundations, principles and issues (4ed), New York: Pearson Education Inc.

Plano Clark, V.L and Creswell, J.W.(2015). Understanding research: a consumer’s guide (second Ed). Pearson Education,Inc.

Sivalingam, N and Nazimah, I.(2014). Applying the learning theories to medical education: a commentary. IEJSME, 8(1), 50-57.

Taba, H. (1962). Curriculum development: theory and practice, New York: Harcourt brace javanovich.

Tyler, R. (1969).Basic principles of curriculum and instruction, Chicago of: university of Chicago press.

Vavrus, F. (2009). The cultural politics of constructivist pedagogies: Teacher education reform in the united republic of Tanzania. International Journal of Educational Development, 29, 303–311.

Vereijken, M. W. C, Kruidering-Hall.M, de Jong. P. G. M, de Beaufort.A.J and Dekker, F. W. (2013). Scientific education early in the curriculum using a constructivist approach on learning. Perspect Medical Education, 2, 209–215.

Wilson, B .G. (2011). Constructivism in practical and historical context. Pearson Prentice Hall.

Windschitl, M. (2002). Framing constructivism in practice as the negotiation of dilemmas: an analysis of the conceptual, pedagogical, cultural and political challenges facing teachers. Review of Educational Research, 72(2), 131–175.