نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسنده
استادیار دانشگاه تهران، گروه روش ها و برنامه های آموزشی و درسی
چکیده
کلیدواژه‌ها
مقدمه و بیان مساله
نگاهی به وضعیت فعلی نهاد دانشگاه در ایران و تحلیل تطبیقی عملکرد موجود آن با وضعیت ایده‌آل موردنظر جامعه و حکومت نشان می‌دهد که شکاف عظیمی بین "آنچه هست" و "آنچه باید باشد" وجود دارد. با نگاهی مجمل به آثار اندیشمندان و روشنفکران جامعه درمی‌یابیم که انتظار می‌رود دانشگاه موجب بسط روحیه تفکر و تحقیق، انصاف و احترام به حقایق علمی، علاقه به پژوهش و حل مساله، تربیت مغزهای متفکر و واگرا، احترام به علم به خاطر خود علم و نه هدف‌های انتفاعی، پرورش انسان‌های خلاق، درک ضرورت یادگیری مداوم، و تقویت هویت علمی شود (شریعتمداری،1381). در نظریه‌های مربوط به آموزش عالی فلسفه وجودی دانشگاه با دلایلی چون انضباط فکری، جست و جوی بی طرفانه حقیقت و وفاداری به آن، ارتباط خلاق با جامعه، پاسخگویی اجتماعی و امثالهم توجیه می‌شود. روال‌ها و قواعد علمی اهالی علم را به صداقت علمی، پرهیز از تقلب و دوری از سرقت، همکاری جمعی و پرهیز از امساک و خشک دستی علمی دعوت می‌کنند (فراستخواه، 1389).
برای بررسی انتظارات حکومت از نهاد علم نیز می‌توان به اسناد بالادستی کشور مراجعه کرد. بر اساس "نقشه جامع علمی کشور" (1390) برخی انتظارات حکومت از نهاد علم را می‌توان به شرح ذیل برشمرد: تربیت انسان‌هایی مومن، توانا، خردمند، سالم، خلاق، آزاده، و دارای فضائل اخلاقی و اعتماد به نفس؛ تقویت ارزش‌های معنوی و فضایل اخلاقی در نهادهای علم و فناوری؛ ترویج فرهنگ آزاداندیشی، خردورزی، نقادی و نقدپذیری علمی؛ نشر دانش و ادای زکات علم همراه با حفظ مالکیت معنوی؛... . همچنین در "سند چشم‌انداز جمهوری اسلامی ایران در افق 1404" (1382) که عالی‌ترین سند بالادستی در کشور ایران می‌باشد، جایگاه ایران از حیث مرتبه علمی اینچنین به تصویر کشیده شده است: توانا در تولید و توسعه علم، فناوری و نوآوری و به کارگیری دستاوردها در کلیه حوزه‌ها، حایز رتبه نخست منطقه در اولویت‌های علم و فناوری کشور، برجسته در حوزه فناوری‌های نوین در سطح جهانی، دارای تمدنی شکوفا، روزآمد و حکمت بنیان مبتنی بر هویت اسلامی ـ ایرانی.
البته اینگونه انتظارات از نهاد دانشگاه را شاید بتوان مولفه لاینفک هویت آموزش عالی در اکثر اجتماعات بشری دانست. برای مثال کارل یاسپرس[1]،فیلسوف شهیر آلمانی، دانشگاه ایده آل را چنین به به تصویر می کشد: "دانشگاه تنها مکانی است که در آن ،با پذیرش دولت و جامعه، دوره ای خاص می تواند روشن ترین خودآگاهی ممکن را ایجاد کند و گسترش دهد. مردم می توانند در آن تنها به قصد جستجوی حقیقت جمع شوند، زیرا این حقی بشری است که انسان ها بتوانند در جایی بی هیچ قید و شرطی حقیقت را فقط به خاطر خودش جستجو کنند... دانشگاه نهادی است که افرادی را که به طور حرفه ای به جستجوی حقیقت و انتقال آن در چارچوب ضوابط علمی می پردازند متحد می کند"(یاسپرس، 1959; ترجمه پارسا و پارسا، 1394). مرتون[2](1973; به نقل از قانعی راد، ملکی و حمیدی، 1392) نیز هنجارهایی که کنشگران عرصه علم می باید آنها را رعایت کنند شامل موارد ذیل می داند: عام گرایی و عدم ارزیابی بر مبنای معیارهای شخصی، اشتراک و عدم تنگ نظری در ارایه نتایج فعالیت های علمی، شک سازمان یافته و به تعویق انداختن قضاوت تا حصول شواهد قطعی، اصالت پژوهش، ،تواضع و فروتنی، به رسمیت شناختن/رسمیت یافتن، و بی غرضی یا بی طرفی عاطفی. از سوی دیگر دیوید رزنیک[3] نیز علم را به مثابه یک حرفه دانسته و معتقد است کنشگران درگیر در آن به منظور توسعه دانش انسان، غلبه بر جهل، و حل مسائل علمی با یکدیگر همکاری می کنند. وی بر همین اساس دوازده اصل یا معیار برای رفتار اخلاقی در عرصه علم به شرح ذیل توصیه کرده است: درستکاری در پژوهش، دقت در تحقیق و پرهیز از خودفریبی، بلندنظری و انتقادپذیری، آزاداندیشی و عدم تعصب، کسب اعتبار و مدرک از مراجع معتبر، تعلیم و آگاهی بخشی دیگران، مسئولیت پذیری و پاسخگویی اجتماعی، قانون مداری، عدم صلب فرصت از دیگران در مسیر پیشرفت، احترام متقابل، بهره برداری درست از منابع محدود موجود، احترام به مشارکت کنندگان در تحقیق و رعایت حقوق آنها(رزنیک،1998، به نقل از ودادهیر، فرهود، قاضی طباطبائی و توسلی، 1387).
اما به نظر می‌رسد که امید به تحقق این مفروضه‌ها با مشاهده کژرفتاری‌هایی در میان کنشگران اصلی دانشگاه (دانشجویان و اساتید) با تردید مواجه شده است. ظهور و وقوع کژرفتاری‌هایی چون سوق یافتن پژوهش‌های دانشگاهی در مسیر اهداف شرکت‌های خصوصی در جهت برخورداری از منافع و مزایای مادی، تحریف دستاوردهای تحقیق، تحصیل داده‌های تحقیق از تجربه‌های غیرواقعی و کذب، تصاحب و اقتباس نامشروع و بدون ارجاع مقالات و کارهای تحقیقی دیگران، چاپ کردن مقاله‌ها و نوشته‌ها به پشتوانه نفوذ اجرایی و سیاسی، سنت‌گرایی علمی،... باعث شده است تا تصویر دانشگاهیان در جامعه دچار خدشه شود (قاضی طباطبایی و ودادهیر، 1379). به قول مایکل مولکی بین آنچه دانشمندان می گویند و آنچه عمل می کنند تفاوتی چشمگیر وجود دارد! (مولکی، 1979، به نقل از ودادهیر، فرهود، قاضی طباطبائی و توسلی، 1387). برای مثال، مطالعه یان میتروف(1974، به نقل از قانعی راد و خسرو خاور،1390) در بین 42 تن از دانشمندان طرح موسوم به آپولو نشان داد که معیارهای اخلاقی مرتون جنبه آرمانی دارند و توجیه کننده فعالیت های علمی واقعی و روزمره پژوهشگران نمی باشند. بر اساس نتایج این مطالعه، بسیاری از کنشگران عرصه علم از قبول دعاوی علمی که فرضیه های آنها را زیر سوال می برند سرباز می زنند و ضدهنجارهایی چون انحصارگرایی، مخفی کاری، و تعصبات آکادمیک در بینشان رایج است.
البته پژوهش‌های صورت گرفته در ایران در طی سالیان اخیر نیز نیز حامل خبرهای خوبی از وضعیت نهاد دانشگاه در کشور نیستند و نشان می‌دهند برنامه درسی پنهان و قصدناشده دانشگاه تاثیرات مخرب خود را بیشتر از برنامه درسی رسمی و قصد شده به جای گذاشته است. مهرام، ساکتی، مسعودی و مهرمحمدی (1385) در پژوهشی که با هدف بررسی تحول هویت علمی در میان دانشجویان دانشگاه فردوسی مشهد انجام گرفت، به این نتیجه رسیدند که مولفه‌های مختلف برنامه درسی (استاد، دانشجو، مکان فیزیکی، روش تدریس، ارزشیابی، محتوا و قوانین و مقررات) نقشی تاثیرگذار در کاهش هویت علمی دانشجویان داشته‌اند. رباطی، محمد باقری، و حسنی (1393) نیز در پژوهشی که در بین فارغ‌التحصیلان مقطع دکتری دانشگاه‌های دولتی و آزاد داشتند به این نتیجه رسیدند که دانشگاه ایرانی در وظایف اصلی خود دچار قصور اساسی است، عدالت اجتماعی و اقتصادی در آن به سطح نازلی رسیده است، نگاه تبعیض‌آمیز بین موسسات مختلف آموزشی عالی ایجاد نموده است، در ایجاد امکانات برابر برای همه ناکام مانده است، و در برقراری ارتباطات موثر برون‌مرزی ناموفق بوده است. همچنین مصلی‌نژاد، پرندآور، و رضایی (1392) تحقیقی بر روی دانشجویان پزشکی و پیراپزشکی دانشگاه علوم پزشکی جهرم انجام داده و به این نتیجه رسیدند که تجربه‌های ناخوشایند این دانشجویان در حوزه برنامه درسی پنهان منجر به یأس و ناامیدی در بین آنان شده است، رفتارهای اساتید را بیشتر ناعادلانه و تبعیض‌آمیز ادراک می‌کنند، و سوگیری جنسیتی و نگرش مردسالارانه را تا حد زیادی در زندگی آکادمیک خود احساس کرده‌اند. پردخته، کاظم‌پور، و شکیبایی (1394) نیز بر اساس پژوهش خویش در بین دانشجویان شرق استان گیلان، نهاد دانشگاه را به اشاعه نابرابری جنسیتی، شکل‌دهی به کلیشه‌های جنسیتی و توسعه ایدئولوژی مردسالارانه محکوم کردند.
با جمع‌بندی موارد مطروحه بالا و همچنین سایر شکایات مطرح شده از سوی ذینفعان اصلی نظام آموزش عالی می‌توان نارضایتی از نظام آموزش عالی کشور را از چند بعد مدنظر قرار داد:
الف ـ حکومت رضایت چندانی از وضعیت نهاد دانشگاه در طی 40 سال گذشته نداشته و با طرح موضوعاتی چون انقلاب فرهنگی، اسلامی‌سازی علوم انسانی، پاکسازی دانشگاه از عناصر غرب‌زده، ... سعی کرده است نارضایتی خویش را نشان دهد.
ب ـ دانشجویان معتقدند دانشگاه نقش چندانی در توسعه مهارت‌های کاربردی در آنها ایجاد نکرده است و دروس صرفاً مجموعه‌ای از حقایق غیرکاربردی را به آنها عرضه داشته‌اند.
ج ـ صاحبان مشاغل، فارغ‌التحصیلان را فاقد مهارت‌های لازم برای فعالیت در دنیای واقعی کار می‌دانند.
بدین ترتیب، پژوهش حاضر در پی پاسخگویی بدین سوال‌ها است:
1ـ کژکارکردی اصلی نظام آموزش عالی در کشور چیست؟
2ـ علل اصلی شکل‌گیری این کژکارکردی در ایران چیست؟
3ـ پیامدهای حاصل از کژکارکردی نظام آموزش عالی کشور کدامند؟
اهمیت و ضرورت پژوهش
نظام آموزش عالی هر جامعه درصدد انتقال آشکار و پنهان هنجارها و نگرش‌هایی خاص به فراگیرندگان است. دانشجویان در طی تحصیل در دانشگاه در معرض یادگیری از برنامه‌های قصد شده و قصدناشده قرار داشته و بدین ترتیب تجربه‌هایی را کسب می‌کنند که شکل دهنده نظام ارزشی، اقتصادی و کنش‌های هدفمند آنها می‌شود. اما به نظر می‌رسد که گاه اثربخشی برنامه‌های درسی ضمنی[4]، پنهان[5]، و قصد ناشده[6] و تجربه‌های حاصل از آنها به مراتب بیشتر از برنامه‌های درسی قصد شده[7] می‌باشد. اندیشمندان برنامه درسی، مفهوم برنامه درسی پنهان را به عنوان استعاره‌ای مناسب برای توصیف ماهیت سایه‌وار، قصد نشده و ضمنی این تجربه‌ها مورد استفاده قرار می‌دهند. به عبارتی دقیق‌تر، برنامه درسی پنهان به آموخته‌هایی اشاره دارد که مدنظر برنامه‌ریزان درسی و مدرسان نبوده اما به دلیل حضور در فضای نهادهای آموزشی و در نتیجه تعامل با ساختار حاکم بر این نهادها شکل می‌گیرد (بوستروم[8]، 2010). این مفهوم نخستین بار در سال 1968 توسط فیلیپ جکسون[9] در قالب "زندگی در کلاس‌های درس" مطرح شد. اما در ادامه دچار تحولات مفهومی گسترده‌ای شده و اندیشمندانی چون بنسون آر. اشنایدر[10]، اشنایدر[11]، جین آنیون[12]، هنری ژیرو[13]، و مایکل اپل[14] تعاریف دیگری از آن عرضه نمودند (در این مقاله همان برداشت اولیه جکسون از برنامه درسی پنهان، یعنی آموخته‌های قصدناشده مدنظر می‌باشد).
در طی نزدیک به نیم قرن گذشته، پژوهش‌های متعددی از منظر برنامه درسی پنهان در نظام آموزش و پرورش ایران و دیگر کشورها صورت پذیرفته است. اما در صورتیکه دامنه جستجوی خود را به نظام آموزش عالی افزایش دهیم، متوجه می‌شویم که در مقایسه با نظام آموزش و پرورش پژوهش‌های زیادی به واکاوی این پدیده در نظام آموزش عالی کشور ایران نپرداخته‌اند. از جمله معدود پژوهش‌های صورت گرفته می‌توان به پژوهش مصلی‌نژاد، پرنداور، و رضائی (1393)، تقوائی یزدی، رحیمی، و یزدخواستی (1392)، رباطی، محمد باقری، و حسنی (1394) مهرام، ساکتی، مسعودی، و مهرمحمدی (1385)، امینی، مهدی‌زاده، ماشاالهی، علیزاده (1390)، صفائی موحد و باوفا (1392)، مصلی‌نژاد و مرشد بهبهانی (1392) و صفائی موحد (1390) اشاره کرد. تنها کتاب انتشار یافته در این حوزه متعلق به اریک مارگویس[15] می‌باشد که با عنوان "برنامه درسی پنهان در آموزش عالی"[16] در سال 2001 منتشر شده و حاصل یک پروژه پژوهشی گسترده می‌باشد. بدین دلیل پژوهش حاضر می‌تواند به درک زوایای پنهان و قصدناشده نظام دانشگاهی در ایران و فهم بهتر برنامه درسی پنهان در آموزش عالی کمک نماید. بدین منظور سعی شده است تا برنامه درسی پنهان در نظام دانشگاهی از منظر نظریه ساختاری-کارکردی[17] و با هدف شناسایی کژکارکردی‌های[18] نظام آموزش عالی ایران مورد بررسی قرار گیرد.
بافت پژوهش
برنامه درسی پنهان در هر جامعه تحت تاثیر شرایط سیاسی، اقتصادی، اجتماعی، و فرهنگی آن کشور قرار دارد. به منظور درک بهتر نظام آموزش عالی در ایران بهتر است ابتدا نگاه تاریخی مجملی به شرایط کشور ایران در طی 40 سال گذشته داشته باشیم:
الف ـ بافت سیاسی: کشور ایران در سال 1979 یک انقلاب مردمی بزرگ را تجربه کرد. در این سال نظام پادشاهی در ایران سرنگون شد و مردم نظام جمهوری اسلامی را برگزیدند. استقرار این نظام در کشور موجب معیار قرار گرفتن اسلام و ارزش‌های شیعی در تمامی ارکان اقتصادی، سیاسی، آموزشی، ... شد. نظام آموزش عالی ایران نیز پس از انقلاب به شدت تحت تاثیر شرایط سیاسی قرار گرفت. برای مثال در طی سال‌های 1980 تا 1982 دانشگاه‌های کشور با توجیه انقلاب فرهنگی و با هدف پاکسازی نظام آموزش عالی از استادان و دانشجویانی که غرب‌زده به شمار می‌رفتند، تعطیل شدند. پس از این دوران، دروس متعددی در حوزه معارف اسلامی به برنامه درسی تمامی رشته‌ها افزوده شدند و پایبندی به ارزش‌های اسلامی ملاک اصلی استخدام استادان دانشگاه قرار گرفت. در طی سال‌های بعد نیز سیاستمداران و رهبران عالی رتبه کشور با طرح ایده‌هایی چون اسلامی‌سازی دانشگاه، اسلامی‌سازی علوم انسانی،... به نارضایتی خویش از عدم تحقق کارکردهای دانشگاه بر اساس معیارهای اسلامی تاکید نمودند.
ب ـ بافت اقتصادی: کشور ایران در طی 40 سال گذشته وابستگی زیادی به درآمدهای نفتی داشته است. به همین دلیل هرگاه قیمت نفت شرایط صعودی را تجربه کرده است، کشور درآمدهای هنگفتی را داشته است و در هنگام کاهش قیمت نفت، وضعیت اقتصادی کشور با بحران مواجه شده است. نوسان قیمت نفت در طی سال‌های گذشته از یکسو و تحریم اقتصادی ایران از سوی کشورهای غربی از سوی دیگر باعث کاهش درآمدهای کشور شده است. در این راستا هزینه‌های تحصیل در نظام آموزشی عالی ایران که در سال‌های اولیه پس از انقلاب مجانی بود امروزه عمدتاً به عهده خود دانشجویان می‌باشد. دانشگاه‌های دولتی ملزم شده‌اند تا از طریق ارتباط با بخش صنعت و تجارت، برگزاری دوره‌های آموزش مجازی، راه‌اندازی دوره‌های شبانه و پردیس‌های خودگردان،... به خودکفایی اقتصادی برسند. در کنار اینها دانشگاه‌های غیردولتی زیادی نیز همچون دانشگاه آزاد اسلامی، دانشگاه علمی ـ کاربردی، دانشگاه‌های غیرانتفاعی، دانشگاه پیام نور تاسیس شدند که هزینه تحصیل در آنها کاملاً به عهده دانشجویان بوده و هیچگونه بورس تحصیلی را به دانشجویان ارائه نمی‌کنند. امروزه کشور ایران با حدود 2640 دانشگاه از حیث کمیت در دنیا رکورددار است! (سایت فردانیوز).
ج ـ بافت اجتماعی: کشور ایران کشوری است با تنوع فرهنگی بالا که 7 قومیت بزرگ در آن زندگی کرده و نزدیک به 75 زبان و گویش در آن رواج دارد. در طی 4 دهه گذشته توسعه موسسات آموزش عالی و مهاجرت اقوام به دیگر شهرها برای تحصیل باعث شده است که ترکیب قومیتی استان‌ها دچار تغییرات اساسی شده و امروزه بحث چندفرهنگی و آموزش و پرورش چندفرهنگی به محوری اساسی در گفتمان تعلیم و تربیت کشور تبدیل شود (گزیده نتایج سرشماری عمومی نفوس و مسکن، 1390).
دـ بافت فرهنگی: کشور ایران در طی سال‌های گذشته با تقاضای اجتماعی سرسام آوری برای تحصیلات دانشگاهی مواجه شده است بطوریکه آمار دانشجویان ایران در سال 2016 به 383/348/4 تن رسید. این رقم در مقام مقایسه با سال 1979 رشدی 2500% را نشان می‌دهد. این در حالی است که در سال 2013 تعداد 55686 دانشجو نیز بصورت رسمی در دانشگاه‌های خارج از کشور مشغول به تحصیل بوده‌اند. این آمار هنگامی شگفت‌انگیز می‌نماید که بدانیم نرخ بیکاری فارغ التحصیلان دانشگاهی در کشور ایران در سال 2015 حدود 42% تخمین زده شده است. این شرایط می‌تواند حاکی از آن باشد که تقاضای اجتماعی برای تحصیلات دانشگاهی بیشتر حاصل باور جامعه در مورد جایگاه افراد تحصیل کرده، چشم و هم چشمی، و امید به کسب مشاغل اداری در سیستم اقتصادی است که 85 درصد آن تحت سیطره حکومت می باشد. (به نقل از سایت موسسه پژوهشی و برنامه‌ریزی آموزش عالی، 1396).[19]
روش شناسی پژوهش
این پژوهش در چارچوب رویکرد کیفی و با استفاده از روش تحقیق نظریه مبنایی[20] صورت گرفته است. نظریه مبنایی نوعی رویه نظام‌مند و کیفی برای تولید نظریه‌هایی است که به تبیین فرایند شکل‌گیری رویدادها، فعالیت‌ها، کنش‌ها و تعاملات در طی زمان می‌پردازند. این روش هنگامی مورد استفاده قرار می‌گیرد که نظریه‌های موجود قادر به تبیین مساله‌های موجود یا جامعه‌ای خاص نباشند (کرسول[21]، 2011). روش نظریه مبنایی دارای سه طرح عمده می‌باشد که عبارتند از طرح نظام‌مند[22]، طرح روئیدنی[23]، طرح ساختن گرایانه[24] (کرسول، 2011). در این تحقیق از طرح نظام‌مند برای مطالعه کژکارکردی‌های نظام آموزش عالی کشور استفاده شده است. این طرح که در سال 1990 توسط اشتراوس و کوربین[25] پایه‌گذاری شد بر تدوین یک تصویر عینی از نظریه در قالب 6 مولفه اصلی تاکید می‌ورزد: شرایط علّی[26]، بافت[27]، مقوله محوری[28]، شرایط مداخله‌گر[29]، راهبردها[30]، و پیامدها[31]. این نظریه 6 بعدی حاصل کدگذاری داده‌ها در سه مرحله کدگذاری باز[32]، کدگذاری محوری[33]، و کدگذاری گزینشی[34] می‌باشد (کرسول، 2011) که در این پژوهش نیز مبنا قرار گرفته است.
برای جمع‌آوری داده‌ها از اطلاع‌رسان‌ها، مصاحبه‌های نیمه ساختار یافته و غیررسمی استفاده شد. اطلاع‌رسان‌های پژوهش شامل 45 دانشجو از مقاطع کارشناسی (14 اطلاع‌رسان)، کارشناسی ارشد (30 اطلاع رسان) و دکتری (11 اطلاع‌رسان) بودند که در دانشگاه‌های تهران، خوارزمی، و آزاد اسلامی مشغول به تحصیل می‌باشند. همچنین 12 استاد نیز با سابقه کاری بین 5 تا 30 سال در این پژوهش مشارکت داشته‌اند. بنابراین راهبرد نمونه‌گیری در این پژوهش را می‌توان "نمونه‌گیری با حداکثر تنوع"[35] دانست. انتخاب اطلاع‌رسان‌ها در حین پژوهش بر مبنای کمکی بود که می‌توانستند در تولید نظریه داشته باشند. به همین دلیل راهبرد دیگر نمونه‌گیری در این پژوهش را می‌توان "نمونه‌گیری نظریه‌ای"[36] دانست. اشباع داده‌ها[37] بطور کامل و با اطمینان بالا در اطلاع‌رسان 57 حاصل شد.
به منظور حصول اطمینان از باورپذیری[38] نتایج، نظریه تولید شده بر مبنای روش بازبینی اعضاء[39] در چندین مرحله در اختیار اطلاع‌رسان‌ها قرار گرفته و تعدیل و اصلاح شد. همچنین از راهبرد چندسویه‌سازی[40] به منظور جمع‌آوری داده‌ها از منابع مختلف و کسب تصویری واقعی‌تر استفاده شد و تحلیل موارد منفی[41] نیز برای اعتباریابی نظریه بطور مستمر مورد استفاده قرار گرفت. افزون بر این، به منظور تامین معیار اعتمادپذیری[42]، فرایند تحلیل داده ها تا شکل گیری نظریه تا حد ممکن توصیف شده است. برای تحقق معیار انتقال پذیری[43] نیز بافت پژوهش از حیث شرایط سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی توصیف شده است.
یافته‌های پژوهش
الف ـ یافته‌های مرحله کدگذاری باز: در این مرحله داده‌های حاصل از مصاحبه‌های تجزیه شده و مقوله‌ها و زیرمقوله‌ها به شرح ذیل شکل گرفتند:
|
مقوله‌های اصلی |
منابع داده‌ها (اطلاع‌رسان‌ها) |
|
ساختارهای اداری |
1،2،7،8،9،17،25،32،33،37،39،40،41،43،47،51،56 |
|
شرایط فرهنگی |
1،3،7،8،9،17،25،34،37،38،40،41،43،57 |
|
عوامل اقتصادی |
5،6،7،12،19،21،22،23،24،31،32،33،37،38،39،41،44،46 |
|
نابرابری سطح علمی |
1،2،3،4،7،8،9،10 |
|
استثمار کردن |
1،2،3،4،7،18،19 |
|
نابرابری موقعیت اداری ـ اجتماعی |
12،13،14 |
|
باور رایج |
17،18،19 |
|
پذیرش و اختیار |
20،21،22 |
|
اعتراض پنهان |
21 |
|
رشد تقلب |
22 |
|
بی‌اعتباری دانشگاه |
33 |
ب ـ یافته‌های مرحله کدگذاری محوری: در این مرحله، مقوله "استثمار آکادمیک" به دلیل فراوانی تکرار و نقش اصلی که در داده‌ها داشت به عنوان مقوله محوری انتخاب شد و سایر مقوله‌ها پس از تعدیل و اصلاح در چارچوب "طرح نظام‌مند" به شکل ذیل سازماندهی شدند:
ج ـ یافته‌های مرحله کدگذاری گزینشی: در این مرحله سعی می‌شود نظریه تولید شده با استفاده از شیوه نگارش انتزاعی تبیین شود و از گزاره‌های متعدد برای تبیین ارتباط بین مقوله‌ها استفاده شود:
ج ـ 1ـ مقوله محوری: استثمار آکادمیک ـ بر اساس فرهنگ لغات انگلیسی لانگ من[44]، استثمار[45] "وضعیتی است که در آن یک فرد بصورت ناعادلانه دیگران را به انجام کارهای موردنظر خویش ملزم می‌سازد و در قبال آن منفعت اندکی بدانها می‌بخشد"[46]. در کتاب "فرهنگ فارسی معین" نیز استثمار به معنای "بهره‌برداری از دسترنج دیگری" تعریف شده است. در مصاحبه‌هایی که با اطلاع‌رسان‌های این پژوهش صورت گرفت، بهره‌کشی و سرکوب مضمونی بود که بارها و بارها با اسامی مختلف تکرار شد. به نظر می‌رسد دانشگاهی که یکی از اهداف آن ایجاد فضای آزاداندیشی و آزادی خواهی است به مکانی تبدیل شده که در آن صاحبان قدرت ساختاری به انحاء مختلف سعی دارند از اقشار فاقد این نوع قدرت در جهت رسیدن به منافع خویش بهره‌برداری نمایند. بدین ترتیب می توان گفت استثمار آکادمیک وضعیتی است که در آن صاحبان قدرت ساختاری در دانشگاه (بطور عمده اساتید) سعی می‌کنند کنشگران[47] فاقد این نوع قدرت (عمدتاً دانشجویان) را ملزم سازند تا شرایطی را برای آنها فراهم سازند (مثلاً چاپ و نگارش مقاله، ترجمه کتاب،...) که در ارتقاء جایگاه سازمانی آنها در نظام آموزش عالی (عمدتاً ارتقاء رتبه) مورد استفاده‌شان قرار گیرد. گاهی اوقات کنشگرانی (دانشجویانی) که از عامل قدرت تبعیت نمی‌کنند و یا ایده و عقیده‌شان با آنها در تضاد است دچار سرکوب[48] و طردشدگی[49] می‌شوند. استثمار آکادمیک به شیوه‌ها و صور ذیل در دانشگاه بروز پیدا می‌کند:
ـ استثمار پژوهشی[50]: امروزه نظام آموزشی عالی در ایران تا حد زیادی بر انتشار و چاپ مقاله تاکید می‌کند. سیاستمداران و صاحب منصبان حکومتی از این حربه بهره می‌برند تا نشان دهند ایران در تولید علم جزو کشورهای پیشرو قرار دارد، دانشگاه‌ها افزایش تعداد مقالات را زمینه‌ای برای بهبود جایگاه خویش در رتبه‌بندی‌های ملی و بین‌المللی می‌دانند، اساتید از این وضعیت برای ارتقاء جایگاه ساختاری خویش در سلسله مراتب دانشگاه استفاده می‌کنند، و نهایتاً این دانشجویان هستند که بار اصلی را در این زنجیره استثماری به دوش می‌کشند و البته کمترین بهره ممکن را به دست می‌آورند. این تاکید دیوانه‌وار بر مقاله‌سازی و مقاله‌پردازی باعث شکل‌گیری موسسات سوداگرانه‌ای شده است که در کمال آزادی وعده نوشتن مقاله و چاپ آن را در نشریات داخلی و بین‌المللی می‌دهند. م.ک دانشجوی کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی می‌گوید: "نمره آخر ترم ما منوط به چاپ مقاله علمی ـ پژوهشی شده است. منکه هنوز تازه ترم دوم هستم چگونه می‌توانم کاری در این حد انجام دهم. مجبور شده‌ام با پرداخت مبلغ نزدیک به 5/1 میلیون تومان کار را به موسسه‌ای در میدان انقلاب بسپارم. استاد من جوان است و ظاهراً برای ارتقاء یا تثبیت استخدام خود به این مقالات نیاز دارد. او هم بی‌رحمانه فشار را به دوش من منتقل می‌کند". م.د دانشجوی دکترای علوم تربیتی نیز معتقد است: "اکثر اساتید معروف ما که اکنون به درجه استادی رسیده‌اند، پا بر دوش ما دانشجویان گذاشته‌اند. اگر به رزومه فلانی نگاه کنید نزدیک به 100 مقاله علمی ـ پژوهشی و حدود 70 کتاب دارد. بروید بررسی کنید در انجام هر کدام از اینها چقدر نقش داشته است. در تمامشان هم اسم او در جایگاه اول قرار دارد." الف.ر دانشجوی ارشد مهندسی شیمی ـ نفت از بعد دیگری این استثمار را واکاوی می‌کند: "دکتر م.م ارتباط خوبی با نهادها و سازمان‌های دولتی دارد. پروژه‌های خوب را جذب می‌کند و ما آن را انجام می‌دهیم. در آخر نیز مبلغ بسیار اندکی از پول پروژه را به ما می‌دهد. مقالات حاصل از پروژه نیز کاملاً به اسم خودش چاپ می‌شود!" این زنجیره استثمار آنقدر مرسوم و رایج است که همه از آن آگاهی دارند، ولی اقدام چندانی برای مقابله با آن صورت نمی‌گیرد. ن.ک استاد پیشکسوت دانشکده روانشناسی نگاه نقادانه‌ای به این وضعیت دارد: "متاسفانه برخی همکاران من دانشجویان قوی‌تر را گلچین می‌کنند و سپس با تطمیع آنها، به نگارش و چاپ مقاله در نشریه‌ها و همایش‌ها اقدام می‌کنند. همه ما از این وضعیت آگاهی داریم، ولی به روی خودمان نمی‌آوریم چون ظاهراً کم و بیش خودمان هم در این کار به انحاء مختلف دست داریم.". استثمار پژوهشی را می‌توان قوی‌ترین بعد استثمار آکادمیک در نظام آموزش عالی ایران دانست.
ـ استثمار آموزشی: یکی از عمده‌ترین وظایف اساتید دانشگاه، تدریس می‌باشد. اهمیت تدریس به نحوی است که گاه آن را معیار اصلی برتری و تمایز اساتید کارامد از ناکارامد به حساب می‌آورند. اما روند عجیبی در سال‌های اخیر در دانشگاه‌های کشور (خصوصاً در حوزه علوم انسانی و علوم رفتاری) شکل گرفته است، بدین ترتیب که برخی اساتید کتاب را به چند بخش تقسیم کرده و ارائه آن در کلاس را به دانشجویان می‌سپارند. توجیه عمده آنها نیز جلب مشارکت دانشجویان در فرایند یاددهی ـ یادگیری می‌باشد. اما م.ب، دانشجوی دکتری مدیریت صنعتی، نگاه دیگری به قضیه دارد:" یک ترم است که دکتر ع .ر سر کلاس می‌آید و روی صندلی می‌نشیند ما هم می‌رویم کتاب را سر کلاس ارائه می‌دهیم. هیچ حرف تازه‌ای، نگاه جدیدی، هیچ چی! همان مطالب کتاب است که ما بصورت اسلاید دوباره بیان میکنیم. اگر هم اعتراض کنیم با عوارض وخیمی روبرو می‌شویم." دکتر س.ص استاد جدیدالاستخدام دانشگاه نیز در تائید این حرف می‌گوید: "ترم اول یکی از اساتید قدیمی تر به من گفت زیاد خودت را اذیت نکن. کتاب را چند بخش کن ارائه هر بخش را به یک گروه بسپار. زود خودت را پیر نکن!". متأسفانه جریان فوق‌الذکر به روندی مرسوم تبدیل شده است و برخی اساتید با پوشش مشارکت، دانشجویان را وادار می‌کنند تا به انتقال و تدریس مطالب بپردازند و خودشان صرفاً نقشی نظارتی ایفا می‌کنند!
ـ استثمار روحی: با مروری کوتاه بر اسناد و اندیشه‌های حوزه آموزش عالی در اکثر جوامع درمی‌یابیم که یکی از آن آرمان‌های دانشگاه توسعه آزاداندیشی و سعه‌صدر در کنشگران و عاملان این عرصه می‌باشد. اما به نظر می‌رسد قداست این امر در برخی حوزه‌های دانشگاهی ما به شدت دچار تزلزل شده است. ز.ت دانشجوی ارشد یکی از گرایش‌های علوم تربیتی می‌گوید: "هنگامیکه در مقطع کارشناسی تحصیل می‌کردم یکی از اساتید ما نگاه مثبتی به بچه‌های مذهبی نداشت بطوری که در کلاس به انحاء مختلف اعتقادات ما را بصورت غیرمستقیم زیر سوال می‌برد. برخی از ما نمی‌توانستیم هیچگونه اظهار عقیده و نظری در کلاس داشته باشیم." ع. م دانشجوی دکتری یکی از گرایش‌های مدیریت نیز می‌گوید: "یک بار دکت م.ب از ما خواست که در مورد روش و رویکردی که مدعی بود خودش ابداع کرده نظر بدهیم. من به یکی از گزینه‌ها امتیاز 4 از 5 دادم و این شروع یک دشمنی طولانی به خاطر اظهار عقیده‌ام بود." متاسفانه روحیه سعه‌صدر و نقدپذیری تا حد زیادی در بین عاملان عرصه دانشگاه از بین رفته است بطوریکه می‌توان نقد را نقطه شروع بسیاری از کینه‌ورزی‌ها و دشمنی‌ها در شرایط فعلی دانشگاه دانست. برخی از دانشجویان معتقدند باید صرفاً اندیشه‌های استاد را تایید کنند، در غیر اینصورت باید منتظر عواقب آن باشند!
ـ استثمار مالی: تعدادی از دانشجویان به دلیل وسع مالی ضعیف خود همواره درصدد تامین بخشی از هزینه‌های خود در طی دوره دانشجویی هستند. برخی اساتید نیز این گروه از دانشجویان را شناسایی کرده و در پروژه‌های خود درگیر می‌سازند. اما نتیجه کار از نظر مالی چندان برای دانشجویان جالب نیست. ه.د می‌گوید: "دکتر و.ج پروژه چند صد میلیونی با شرکت نفت دارد. تمام کار را من و چند تن دیگر انجام دادیم. ایشان فقط اسمش روی پروژه بود. یکسال وقت گذاشتیم و 5 میلیون هم نگرفتیم. این با چه منطقی سازگار است؟". خانم ح.ه نیز در تائید این حرف می‌گوید: "متاسفانه اساتید با ما مثل برده در پروژه‌هایشان رفتار می‌کنند. همه کار را ما انجام می‌دهیم و آخر هم پول بخور و نمیری به ما می‌دهند."
ـ (تلاش برای)استثمار جنسی: در یک جامعه سنتی که هنوز مسائل جنسیتی جز تابوها محسوب می‌شوند، به سختی می‌توان به واکاوی تجربه‌های تلخ جنسی پرداخت. این امر هنگامی محدودیت خویش را بارز می‌سازد که مصاحبه‌گر یک مرد بوده و قربانیان از بین زنان و دختران باشند. بدین منظور برای جمع‌آوری این بخش از داده‌ها از مصاحبه‌گر آموزش دیده زن استفاده شده است.
آ.ا دانشجوی ارشد فیزیک می‌گوید: "هر موقع می‌خواهم وارد اطاق استاد راهنمایم شوم همه بدنم می‌لرزد. متاسفانه رفتار دور از شأن یک استاد دارد و خیلی حرف‌های بدی می‌زند. همیشه سعی می‌کنم با یک همراه وارد اطاقش شوم." ن. د دانشجوی دکتری علوم تربیتی نیز خاطره‌ای از دوران سخت انجام رساله بیان می‌کند: "خیلی خوشحال بودم که با دکتر ن.و رساله‌ام را برداشته‌ام. شیوه تدریس، بیان، و نگاه پژوهشی‌شان عالی است. اما هنگامیکه ایمیل عاشقانه‌اش را دیدم میخکوب شدم. ایشان متاهل و صاحب 2 دختر و 2 پسر است. من هم متاهل هستم. بعداً فهمیدم برای 4 تن دیگر نیز همین ایمیل عاشقانه را زده است. هنگامیکه برخورد سردی با ایشان داشتم، آزار و اذیتشان شروع شد: بی‌محلی، معلق گذاشتن کار،...". اینگونه آزارهای جنسی به گونه‌ای است که قربانیان امکان گزارش آن را نیز به ندرت پیدا می‌کنند، چرا که به قول ایشان از یکسو جامعه به سختی حرف‌هایشان را باور می‌کند و از سوی دیگر نهاد آموزش عالی سعی می‌کند برای حفظ وجهه و آبرو اینگونه موارد را علنی نسازد.
با توجه به اظهارات اطلاع رسان های پژوهش، تلاش برای آزار و استثمار جنسی در برخی نهادهای آموزش عالی وجود دارد اما اینکه این رابطه استثماری واقعا شکل گرفته باشد نیازمند بررسی و تحقیق عمیق تر می باشد.
ج ـ 2ـ شرایط علّی: در رویکرد گراندد تئوری، "شرایط علّی به عوامل یا رویدادهایی اشاره دارد که منجر به شکل‌گیری پدیده یا مقوله محوری می‌شوند." (کرسول، 2011). بر اساس داده‌های حاصل در این پژوهش، عواملی که منجر به شکل‌گیری پدیده استثمار آکادمیک در نظام آموزش عالی ایران می‌شوند را می‌توان به شرح ذیل دسته‌بندی کرد:
ـ عوامل ساختاری: فقدان ساز و کارهای اداری مناسب و عادلانه که دانشجویان به عنوان کنشگر اصلی نظام آموزش عالی بتوانند شکایات و نارضایتی خویش را از طریق آن اعلام و پیگیری کنند، بدون اینکه پیامدهای ناگواری برای آنها به همراه داشته باشد.
ـ عوامل فرهنگی: وجود باورهای رایج در مورد جایگاه برتر و متعالی اساتید، و نادرست بودن اعتراض علنی به خطاها و اشتباهات آنها.
ـ عوامل اقتصادی: وابستگی مالی تعدادی از دانشجویان به اساتید به منظور بهره‌مندی از مزایای مالی مشارکت در پروژه‌ها.
ـ عوامل آکادمیک: تخصص انحصاری اساتید در برخی حوزه‌های خاص و الزام دانشجویان به تعامل با آنها به دلیل انحصارگرایی علمی.
شرایط علّی
|
ابعاد |
نمونه مصادیق |
|
عوامل ساختاری |
الف ـ ط (دانشجوی دکتری): "اگر اساتید بخواهند دانشجویی را تنبیه کنند همه نوع سازوکاری در اختیار دارند. اما من شکایت استادم را به کی ببرم?!". ح.ع (دانشجوی ارشد): "یک بار از استادم پیش رئیس گروه شکایت کردم، متاسفانه به گوش ایشان رسید و تا چند وقت از زندگی ساقطم کرد". |
|
عوامل فرهنگی |
ز.ر (دانشجوی ارشد): "بالاخره شان و حرمت استاد به گونه‌ای است که بهتر است به ایشان بی‌احترامی صورت نگیرد. نباید حرمت اساتید زیر پا گذاشته شود." د.ب (دانشجوی دکتری): "اگر بخواهم از استاد راهنمایم شکایت کنم، همه می‌گویند کار درستی نمی‌کنی، زشت است." |
|
عوامل اقتصادی |
م.ر (دانشجوی ارشد): "من وضع مالی چندان خوبی ندارم. برای پروژه استادم خیلی وقت می‌گذارم اما مبلغی که به من می‌دهند خجالت‌آور است. ولی چه کنم که نیاز دارم." ج.ح (دانشجوی ارشد): "مبلغی که استادم به من می‌دهد خیلی کم است، اما چاره‌ای جز این فعلاً ندارم." |
|
عوامل آکادمیک |
آ. آ (دانشجوی ارشد): "من علاقه‌ای به کار با این استاد ندارم. ولی متاسفانه تنها فردی است که در ایران روی این موضوع کار می‌کند." ا.ش (دانشجوی دکتری): "متاسفانه موضوع رساله من خیلی تخصصی است و مجبورم با 1 یا 2 استاد خیلی خاص کار کنم. این اساتید هم که اصلاً وقت و تعهدی برای کار دانشجو ندارند." |
ج ـ 3: راهبردها: راهبردها همان کنش‌ها و واکنش‌هایی هستند که جامعه در مقابل پدیده محوری از خود بروز می‌دهد (کرسول، 2011). داده‌های حاصل از مصاحبه‌ها نشان می‌دهند که دانشجویان به عنوان کنشگران اصلی آموزش عالی سه واکنش مهم در مقابل "استثمار آکادمیک" از خود بروز می‌دهند:
ـ انقیاد ظاهری: پذیرش ظاهری شرایط موجود در حالیکه درون افراد مملو از احساس تنفر و کینه نسبت به تحت ظلم بودن است.
ـ اعتراض پنهانی: اگر چه فقدان ساختارهای عادلانه اداری امکان اعتراض را از دانشجویان سلب کرده است، اما شکل‌گیری فضای مجازی زمینه‌هایی را برای طغیان‌های ناشناس فراهم کرده است. امروزه تعداد زیادی از دانشجویان ناراضی اعتراض خود را به انحاء مختلف از طریق شبکه‌های اجتماعی مطرح می‌سازند تا عوارض و پیامدهای ناگواری برای آنها به همراه نداشته باشد. البته جمع‌های دوستانه و گروه‌های غیررسمی دانشجویی نیز فضای نابی برای بروز اعتراضات می‌باشند.
ـ همدستی: اگر چه تعدادی از دانشجویان وجود استثمار آکادمیک در نظام آموزش عالی را پذیرفته و آن را تقبیح می‌کنند، اما به منظور رفع نیازها و تحقق مقاصد خویش شرایط را پذیرفته و حتی خود همدست استثمارگران می‌شوند.
راهبردها
|
انواع |
نمونه مصادیق |
|
انقیاد ظاهری |
الف. د(دانشجوی ارشد) "از این شرایط راضی نیستم. ولی لبخند می‌زنم و به روی خودم نمی‌آورم. چون چاره‌ای ندارم." ر.ز (دانشجوی دکتری): "این شرایط بسیار رقت‌آور است. ولی اگر اعتراضی کنیم دچار دردسر می‌شویم پس بهتر است فقط تعریف کنیم." |
|
اعتراض پنهانی |
ب.ن (دانشجوی دکتری): "حال که کسی به اعتراض گوش نمی‌دهد، ما هم در فضای مجازی آبروی این به ظاهر اساتید را می‌بریم. برای همه حرف‌هایمان هم سند داریم." ر.د (دانشجوی ارشد) :"در ظاهر لبخند می‌زنیم، ولی هر جا که بتوانیم آبرویشان را می‌بریم." |
|
همدستی |
ن.د (دانشجوی دکتری): "یکی از دانشجوها که سال‌هاست با دکتر ر.گ کار کرده و تحت استثمار او بوده، اکنون به همدست خوبی برای او تبدیل شده و بقیه را به اسم این استاد چپاول می‌کند." د.ح (دانشجوی ارشد): "متاسفانه برخی دانشجویان دکتری همدست این اساتید می‌شوند و دانشجوهای ارشد را تحت ظلم قرار می‌دهند تا کارشان پیش رود." |
ج ـ 4: بافت: منظور از بافت، عوامل خاصی هستند که منبعث از پدیده محوری بوده و بر راهبردهای اتخاذ شده جامعه تاثیر می‌گذارند (کرسول، 2011). در پژوهش حاضر، عمده‌ترین عاملی که انتخاب راهبردها توسط اعضاء جامعه را تحت تاثیر قرار می‌داد، "جایگاه استثمارگر ـ استثمارشونده" بود. بدین معنی، هرچه جایگاه استثمارگر در ساختار اداری و سیاسی جامعه بالاتر باشد، میزان انقیاد در برابر وی توسط کنشگران افزایش می‌یابد و هر چه وی در ساختار اداری جایگاه متزلزل‌تری داشته باشد، امکان مقاومت و اعتراض در برابر وی افزایش پیدا می‌کند.
بافت
|
عوامل زمینه‌ای |
نمونه مصادیق |
|
جایگاه استثمارگرـ استثمار شونده |
ر.ت (دانشجوی دکتری): "فلانی معاون وزیر است مگر می‌شود به او اعتراض کرد! جرأتش را ندایم. به همین خاطر همه دق دلی‌مان را سر م.د پیاده میکنیم که استاد تازه وارد است و هنوز با شرایط آشنا نیست." ف.ت (دانشجوی ارشد): "متاسفانه ما دانشجوها اول بررسی میکنیم ببینیم فلان استاد چکاره است بعد به نسبت جایگاه وی از او انتقاد میکنیم! خودمان نیز حق‌کشی میکنیم!" |
ج ـ 5ـ شرایط مداخله‌گر: شرایط مداخله‌گر، عوامل کلی هستند که بر انتخاب راهبردها توسط اعضاء اجتماع تاثیر می‌گذارند (کرسول، 2011). بر اساس یافته‌های حاصل از پژوهش حاضر، عمده‌ترین شرایط مداخله‌گر "باور رایج" می‌باشد. بدین ترتیب اگر اعتقاد عمومی جامعه این باشد که اعتراض و مقاومت نتیجه‌بخش خواهد بود و عوارض وخیمی به همراه نخواهد اشت به درجات مختلف طغیان خواهد نمود. اما هنگامیکه باور رایج اینگونه باشد که اعتراض و طغیان پیامدهای ناگواری به همراه خواهد داشت، بیشتر به سمت انقیاد و پذیرش گرایش پیدا می کند. باور موجود در بین دانشجویان بر این مفروضه استوار است که اعتراض و مقاومت منجر به پیامدهایی وخیم برای آنها خواهد شد. لذا این وضعیت منجر به شکل‌گیری "درماندگی آموخته"[51] در بین برخی کنشگران شده است: وضعیت همین است و هیچ تغییری نخواهد کرد!
شرایط مداخله‌گر
|
انواع |
نمونه مصادیق |
|
باور رایج |
ش.ش (دانشجوی ارشد): "خب من خیلی از این اساتید شاکی‌ام! می‌خواهم شکایت کنم! نتیجه‌اش معلوم است: نهایتاً من محکوم می‌شوم". ش.پ (دانشجوی دکتری): "همه ما می‌دانیم آنچه به جایی نرسد فریاد است! پس بهتر است بی خیال شکایت و پیگیری شویم: همه‌شان دستشان توی یک کاسه است." |
ج ـ 6ـ پیامدها: در رویکرد نظریه مبنائی، پیامدها نتایج قصد شده یا قصدناشده حاصل از بکارگیری و اتخاذ راهبردها هستند (کرسول، 2011). بر اساس داده‌های حاصل، پیامدهای حاصل از اتخاذ راهبردهای سه‌گانه فوق‌الذکر به شرح ذیل می‌باشند:
ـ بازتولید استثمار: افرادیکه در شرایط استثمار آکادمیک تربیت یافته‌اند غالباً به این باور رسیده‌اند که شرایط موجود قابل تغییر نیست و می‌باید با جریان موجود حرکت کرد. فقدان سیستم نظارتی مناسب و عدم وجود ساز و کارهای درست برای شنیده شدن صداهای خفته و تحت استثمار، باعث شده است تا شرایط موجود تا حد زیادی توسط کنشگران جدید عرصه آموزش عالی باز تکرار شود. بدین ترتیب، دانشجویانی که تا دیروز منتقد شرایط ظالمانه بودند امروزه به اساتیدی تبدیل شده‌اند که همپای گذشتگان خویش، شرایط استثماری و بهره‌کشی را تداوم می‌بخشند.
ـ تقلب‌پروری: امروزه تقلب و عدم رعایت هنجارهای آکادمیک به واقعیت عمومی و آشکار نظام آموزش عالی تبدیل شده است. استادان برای پیشرفت و ارتقاء در سیستم اداری و دانشجویان برای برآورده نمودن خواسته‌های شخصی، و گاه ناعادلانه اساتید، راه سریع و کم دردسرتر تقلب را برمی‌گزینند. ابعاد این تقلب را می‌توان داده‌سازی، سرقت علمی، ترجمه نادرست، عدم وفاداری به منابع، عدم ارجاع درون ـ برون متنی، ... دانست. شدت این تقلب به حدی است که چندی پیش گروه نشریات معتبر Nature، 58 مقاله چاپ شده در این نشریات از سوی اساتید ایرانی را تقلب‌آمیز خواند که حدود 398 تن از اساتید دانشگاه‌های وابسته به وزارت علوم، بهداشت، و دانشگاه آزاد در تولید آن نقش داشتند (پایگاه خبری-تحلیلی انتخاب[52]، 1395). همچنین در سال 1394 یک عضو هیأت علمی دانشگاه آزاد به دلیل 250 مقاله سرقتی تحت پیگرد قانونی قرار گرفت (همشهری آنلاین[53]، 1394). این معضل به حدی وخیم است که امروزه برخی موسسات بصورت آزاد وعده انجام پایان‌نامه، چاپ مقاله، و انتشار کتاب را در قبال مبالغی به شما می‌دهند.
ـ افول نهاد علم: کژکارکردی نظام آموزش عالی به حدی رسیده است که امروزه نگاه مثبتی نسبت به کنشگران عرصه دانشگاه وجود ندارد. دانشگاهیان که روزی به عنوان انسان‌هایی الوهی در جامعه ایران شناخته می‌شدند امروزه مورد بدگمانی قرار گرفته‌اند و با برچسب‌هایی چون کاسب، ظالم،... بدانها نگریسته می‌شود. تولید علم به هر قیمتی صورت می‌گیرد و هدف آن افزایش ارقام مربوط به تعداد مقالات است تا حکومت آن را به عنوان مبنایی برای آمارهای سیاسی تولید علم استفاده کند و اساتید آن را سکویی برای ارتقاء ساختاری و سازمانی خویش قرار دهند. در طی چند سال اخیر، به موازات افزایش چشمگیر مقالات علمی ـ پژوهشی مسائل و دغدغه‌های جامعه نیز افزایش داشته است و این نشان می‌دهد که رابطه چندانی بین دغدغه‌های جامعه با پروژه‌های پژوهشی دانشگاه وجود ندارد. مسائلی از این دست نگاه جامعه به دانشگاه به عنوان یک عنصر کارامد را به شدت تحت تاثیر قرار داده است.
پیامدها
|
انواع |
نمونه مصادیق |
|
بازتولید استثمار |
ن.ک (استاد پیشکسوت دانشگاه): "دانشجویان منتقد دیروز به استادان ظالم و زورگوی امروز تبدیل شده‌اند". ک.د (استاد پیشکسوت دانشگاه): "دانشجویانی که قبلاً من و همکارانم را به انواع اتهامات متهم می‌کردند، امروز چنان تاخت و تاز ظالمانه‌ای دارند که دیدنی است." |
|
تقلب‌پروری |
د.ب (دانشجوی دکتری): "متاسفانه امروزه به جای آموزش و پژوهش، شیوه‌های مختلف تقلب است که در دانشگاه رشد و نمو می‌یابند". "م.د (استاد دانشگاه): "این همه دانشجو را اینجا جمع کرده‌ایم تا شیوه کپی‌برداری و داده‌سازی را به آنها آموزش دهیم!" |
|
افول نهاد علم |
ن.ک (استاد پیشکسوت دانشگاه): "مگر چیزی هم از حرمت دانش و دانشگاه باقی مانده است؟ اینجا مغازه کسب و کار است نه دانشگاه!" ن.ف (استاد دانشگاه): "اینجا فقط ما آداب و رسوم علم را به جا می‌آوریم و درس می‌دهیم، امتحان می‌گیریم، مقاله می‌نویسیم اما از خود علم خبری نیست." |
جمع‌بندی و نتیجه‌گیری
یافته‌های حاصل از این پژوهش وضعیت چندان مطلوبی را در نظام آموزش عالی ایران نشان نمی‌دهند. درگیر بودن مسئولان به دغدغه‌های سیاسی، سیطره کمیت‌گرایی بر دانشگاه‌ها، رشد کمّی و بی حد و حصر موسسات آموزش عالی، افزایش چشمگیر میزان پذیرش دانشجو بدون توجه به نیازهای بازار کار، فقدان سیستم نظارتی مناسب، افول کیفیت آموزش و پرورش در دانشگاه‌ها،... از جمله علل این وضعیت نامطلوب می‌باشند. البته پژوهش‌های متعدد صورت گرفته در طی چند سال گذشته نیز ابعاد مختلف این معضلات را تا حد زیادی به تصویر کشیده‌اند. پژوهش صورت گرفته توسط قاضی طباطبائی و دادهیر (1380) که 16 سال قبل صورت پذیرفته است، نشان می‌دهد که در موسسات آموزش عالی ایران، "پیروی از ضدهنجارهای علم" بیشتر از "پیروی از هنجارهای علم" ارزیابی می‌شود. همچنین ایمانی، یعقوبی، یوسف‌زاده، ویسی کهره، و محققی (1394) نیز در پژوهش خویش دریافتند که بین تحصیل در دانشگاه با خستگی هیجانی، بدبینی و ناکارامدی دانشجویان رابطه معنادار وجود دارد. پردخته، کاظم‌پور، و شکیبایی (1394) نیز در تحقیق صورت گرفته در بین دانشجویان شرق استان گیلان به این نتیجه رسیدند که نهاد دانشگاه به اشاعه نابرابری جنسیتی، شکل‌گیری کلیشه‌های جنسیتی، و توسعه ایدئولوژی مردسالاری دامن می‌زند. البته پژوهش مصلّی‌نژاد، پرندآور، و رضایی (1392) نیز نتایج خوشایندی را نشان نمی‌دهد: اساتید بیشتر یاس و ناامیدی را در دانشجویان پرورش می‌دهند، رفتار عادلانه‌ای در قبال دانشجویان رشته‌های مختلف ندارند، و سوگیری جنسیتی و نگرش مردسالارانه در مقالاتشان وجود دارد. و نهایتاً پژوهش بهرام، ساکتی، مسعودی، و مهرمحمدی (1385) نشان می‌دهد که برنامه درسی پنهان دانشگاه در ابعاد مختلف آن نقشی موثر در کاهش هویت علمی دانشجویان داشته است.
نگاهی اجمالی به پژوهش‌های فوق نشان می‌دهد که نهاد دانشگاه دچار کژکارکردی‌های اساسی شده و آنچه از آن انتظار می‌رود را به سختی برآورده می‌سازد. اگرچه سیاست‌گذاران آموزش عالی در ایران همواره تلاش کرده‌اند از طریق سیاست‌ها و برنامه‌های درسی رسمی، نسلی مطابق با آرمان‌های حکومت تربیت کنند، اما به نظر می‌رسد آنچه عملاً در محیط دانشگاه در چارچوب برنامه درسی قصد ناشده و پنهان روی می‌دهد با انتظارات آنها بسیار فاصله دارد. دانشجویان نسل امروز اموری را در دانشگاه می‌آموزند که با آرمان‌های مصرح دانشگاه بسیار فاصله دارد. بر همین اساس پژوهش حاضر سعی نمود تا بر مبنای نظریه کارکردی-ساختاری، به شناسایی کژکارکردی اصلی نظام آموزش عالی بپردازد.
یافته‌های پژوهش نشان دادند آموزش عالی که همواره در باور و عرف عمومی و بر مبنای عقل سلیم به عنوان نهادی آزاداندیش و الوهی تصور می‌شد، امروزه به مکانی برای استثمارگری علمی و ستم ورزی تبدیل شده است. فقدان ساختارهای نظارتی مناسب، وجود باورهای فرهنگی نادرست، شرایط اقتصادی و انحصارگرایی علمی در شکل‌گیری این استثمار در ابعاد مختلف آن (آموزشی، پژوهشی، مالی، روحی، جنسی) سهم داشته و جامعه دانشگاهی با راهبردهایی نظیر انقیاد، همدستی، و صرفاً اعتراض پنهانی بدان پاسخ می‌دهد. اتخاذ چنین راهبردهایی نهایتاً موجب بازتولید استثمار، تقلب‌پروری و افول نهاد علم در چنین نهاد به ظاهر مقدسی شده است. البته ظاهرا پدیده استثمار آکادمیک اخیرا به دغدغه ای بین المللی تبدیل شده است. برای مثال مارتین[54](2013) در نوشتاری با عنوان "مقابله با استثمار اساتید راهنما[55]" به بررسی ابعاد این پدیده پرداخته است. وی معتقد است برخی اساتید راهنما در دانشگاه های استرالیا امتیازات ناعادلانه ای را بر مبنای تلاش های پژوهشی دانشجویانشان کسب می کنند و بدین ترتیب به آینده شغلی و روحیه دانشجویانشان صدمه وارد می کنند. دانشجویان نیز مجبورند گزینه هایی چون پذیرش،همدستی، مقاومت، ترک تحصیل و یا شکایت را اتخاذ کنند. از سوی دیگر هنگامیکه اساتید درمی یابند رفتارهایشان از نگاه جامعه شبهه انگیز شده و ممکن است مورد اتهام گیرند سعی می کنند با ساز و کارهایی چون لاپوشانی، کم ارزش جلوه دادن کار دانشجو، سفسطه گری و بزرگ جلوه دادن نقش خود، بهره گیری از نفوذ خویش در ساختار اداری، و تهدید و ارعاب به مقابله برخیزند. مارتین استثمار آکادمیک را نوعی سرقت ادبی[56] دانسته و معتقد است پدیده مذکور در برخی فرهنگ های دانشگاهی به قدری رسوخ کرده است که به عنوان روندی عادی و معمول بدان نگریسته می شود! آرون بابو[57](2010) نیز در مقاله ای با عنوان "استثمار آکادمیک: حقیقتی زشت و پنهان[58]" به بیان نمونه هایی از استثمارگری اصحاب علم پرداخته و معتقد است که معضل مذکور به واقعیتی رایج تبدیل شده و تلاشی نیز برای مستندسازی آن صورت نپذیرفته است. به عقیده وی ریشه کن کردن این معضل به دلیل ماهیت پنهان و مرموز آن غیرممکن بوده و این خود اصحاب علم هستند که می باید با رفتاری حرفه ای گونه به معیارهای اخلاقی پایبند گردند.
با توجه به آنچه بیان شد، شاید بتوان با به کارگیری راهکارهای ذیل تا حدی شرایط استثماری موجود را التیام بخشید یا با آن به مبارزه پرداخت:
- نظام آموزش عالی در ایران به شدت بازاری شده است. اگرچه دانشگاه های ما تمامی رسومات مربوط به نهاد علم را برآورده می سازند(آموزش، آزمون، جلسه دفاع، ..)، اما نهایتا به ندرت صلاحیت های لازم در یادگیرندگان شکل می گیرند و این تصور به وجود می آید که اینها بیشتر رسوم مدرک فروشی هستند تا علم آموزی. با توجه به عدم تمایل حکومت به کاهش تعداد دانشگاه ها پیشنهاد می شود یک ساختار ارزیابی متمرکز و قدرتمند وظیفه تایید صلاحیت های حرفه ای فارغ التحصیلان را به عهده گیرد.
- برای شنیدن صداهای خفته و اعتراضات دانشجویان می توان با تامین ساختارهای پاسخگویی مناسب، زمینه استثمارگری اساتید را کاهش داد.
- امروزه پیش از گذشته نیاز به مشخص نمودن نقش و سهم دانشجویان در تولید آثار پژوهشی حس می شود. لذا وجود ساز و کارهای قانونی مناسب برای مقابله با سهم خواهی اساتید در آثاری که در آنها نقشی نداشته اند به شدت ضروری به نظر می رسد.
[1] Karl Jaspers
[2] Merton
[3] David Resnik
[4] ـ implicit curriculum
[5] - hidden curriculum
[6] - unintended curriculum
[7] - intended curriculum
[8] - Boostrom
[9] - Philip Jackson
[11] - Benson R. Snyder
[12] - Jean Anyon
[13] - Henry Giroux
[14] - Michael Apple
[15] - Eric Margolis
[16] - The Hidden curriculum in Higher Education
[17] - structural-functional theory
[18] - dysfunction
[19] - www.irphe.ac.ir
[20] - grounded theory design
[21] - Creswell
[22] - systematic design
[23] - emerging design
[24] - constructivist design
[25] - Strauss and Corbin
[26] - causal conditions
[27] - context
[28] - core catagory
[29] - intervening conditions
[30] - strategies
[31] - consequences
[32] - open coding
[33] - axial coding
[34] - selective coding
[35] - maximum variation sampling
[36] - theoretical sampling
[37] - data saturation
[38] - credibility
[39] - member check
[40] - triangulation
[41] - negative case analysis
[42] - dependablity
[43] - transferablity
[44] - academic exploitation
[45] - exploitation
[46] - www.Idoceonline.com
[47] - actors
[48] - suppression
[49] - exclusion
[50] - research- based exploitation
[51] - learnt helplessness
[52] - www.entekhab.ir
[53] - www.hamshahrionline.ir
[54] Martin
[55] Countering supervisor exploitation
[56] plagiarism
[57] Arun babu
[58] Academic Exploitation- The Hideous Hidden Truth
)