طراحی مدل مدیریت آموزش از دور، برای نظام آموزش عالی ایران

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 ریاست دانشگاه پیام نور واحد کردکوی

2 مدرس دانشگاه فرهنگیان

چکیده

: هدف این پژوهش، بررسی طراحی مدل مدیریت آموزش از دور برای نظام آموزش عالی ایران (دانشگاه پیام نور) است. روش تحقیق ترکیبی (کمی، کیفی) است. جامعه آماری 4250 نفر که شامل مدیران، استادان و دانشجویان دکتری برنامه­ریزی آموزش از دور  می باشد. در مرحله کیفی از روش نمونه­گیری هدفمند و در فاز کمی از روش نمونه­گیری طبقه­ای متناسب و برای گردآوری اطلاعات از روش میدانی (مصاحبه، دلفی،پرسشنامه محقق ساخته) استفاده شده است.پاسخ‌های جمع آوری شده  با استفاده از فنون آمار توصیفی(از فراوانی، درصد، میانگین، انحراف استاندارد)  و استنباطی (تحلیل عاملی اکتشافی و تاییدی و تی گروه های مستقل)با استفاده نرم افزار SPSS و Lisrelمورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.یافته­ها نشان داد که مولفه­های اصلی مدیریت آموزش از دور شامل، عامل محیطی، مشتری مداری، فناوری، رهبری و بصیرت است . همچنین نتایج نشان داد که بین نظرات سطوح نهادی و عملیاتی در رتبه­بندی عامل­های مدیریت آموزش از دور، تفاوت وجود دارد و عامل محیطی نقش بسزایی در مدیریت آموزش از دور دارد و مدیران دانشگاه پیام­نور باید،به ترتیب به عوامل محیطی، مشتری­مداری،امکانات فن­آورانه وبصیرت رهبری توجه بیشتری نمایند؛تا اثر بخشی و کارایی در مدیریت دانشگاه پیام نور محقق گردد.هم‌چنین، نتیجه به دست آمده، با استفاده از تحلیل عاملی نشان‌دهنده مناسب بودن شاخص‌های برازندگی(23/2CMIN/DF=)، (066/0RMSEA=)، (98/0ACFI=) و (981/0IGFI=) (97/0CFI=)،) و (993/0NFI=) می‌باشد.

کلیدواژه‌ها


مقدمه و طرح مسأله

آموزش عالی در طول دو دهه گذشته با چالش‌ها و مسایل بسیاری مواجه بوده است که از میان آنها می‌توان به این موارد اشاره کرد: ناتوانی در تولید دانش نظری و مصرف دانش‌های بنیادی و نظری تولید شده در سایر کشور‌های جهان، کاربردی نبودن آموزش‌های دانشگاهی، فقدان رابطه نامناسب بین دانشگاه و سایر بخش‌های اجتماعی، بی‌توجهی به کارکرد‌های پژوهش و ارایه خدمات در دانشگاه‌ها، مشکل تعدد مراکز تصمیم‌گیری و وجود متولیان متعدد از یک طرف و رشد فزاینده دانشجویان و متقاضیان ورود به دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی، گسترش کمی نظام آموزش عالی بدون توجه به ظرفیت‌های موجود و توان اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جامعه برای پذیرش دانش‌آموختگان دانشگاهی،کاهش منابع مالی و فشار از سوی جامعه برای مسؤولیت‌پذیری و پاسخ‌گویی. بنابراین نظام آموزش عالی برای مقابله با این چالش‌ها، ناچار از توجه به حفظ و ارتقای کیفیت در آموزش عالی است (معروفی و همکاران، 1386، 81 ). برای موفقیت در این امر، تمامی کارکرد‌های آموزش عالی به طور عام و آموزش از راه دور به طور خاص باید به طور جامع مورد توجه قرار گیرد. این امر مستلزم داشتن معیار‌ها و ابزارهای معتبر و مناسب، مدیریت اثربخش در فرآیند‌ها و عملکردهای آموزشی می‌باشد.اینمهمدرشرایطپیچیدهسازمان‌ها،جهتموفقیتدرعرصهپر‌رقابتجهانیمی‌بایست،رویکردهایمتفاوتباگذشتهداشتهباشندو مبادرت به طراحی و پیاده‎سازی ساختارهای نوینیکنند که با شرایطحاکم متناسب باشد؛ چرا که عصر حاضر، موجبتحولات مداوم و پرسرعت متغیرهای محیطی شده است؛ از همین روی، تا ساختارهای سنتی، انعطاف و سرعت لازم جهت پاسخگویی به این تغییرات را نداشته باشند، انتظار موفقیت با تکیه قدری خوش­بینانه است؛ از سوی دیگر گسترش روزافزون فن‌آوری‌های نوین اطلاعاتی و ارتباطی موجب شده است شرایط لازم جهت کار در فضای مجازی فراهم شود. پس یکی از جایگزین‌هایی که سازمان‌ها جهت بهینه ساختن ساختارهای خود پیش رو دارند استفاده از ساختار مجازی است . این تغییرات گسترده نظام­های آموزشی را نیز تا حدودی تحت تأثیر قرار داده است؛ و به همین دلیل بعضی از نظام های آموزشی به اجرای اموزش از دور اقدام نمودند.آموزش از دور اثربخش در عصر فناوری اطلاعات و ارتباطات نیازمند توجه به ملاحظات مربوط به زیرساخت‌های فناورانه،زیرساخت پداگوژیکی،زیر ساخت اجتماعی-فرهنگی،مدیریتی،اداری-پشتیبانیو اقتصادی می‌باشد.درمیان عناصر مهم در اقتصاد آموزش از دور، عنصر کلیدی در استفاده و ارزشیابی از آموزش مبتنی بر فناوری­های جدید اطلاعاتی و ارتباطاتی پرهزینه می باشد.کندریک (2003).[1]همچنین هولسمن (2000)[2]سه عامل را به عنوان عوامل کارآیی و اثربخشی در آموزش باز و از راه دور معرفی کرده است که عبارتند از:خطمشی صریح و واضح،فرهنگ سازمانی مناسب و ملاحظات مربوط به هزینه.برای ورود به جامعه جهانی و ایفای نقش اثرگذار دانشگاه­ها، مدیران باید از مدل‌های نمادین به آموزش و تشریح مدیریت بپردازند و مدل‌های مدیریت، توضیح و تشریح ساده شده‌ی پیچیدگی‌ها و حوادث دنیای واقعی هستند که ابعاد تاریک و مبهم این فرایند را شفافیت می‌بخشد. مدل‌های مدیریت با ارائه چارچوب‌های تحلیلی، درک بهتر عوامل محیطی را فراهم نموده، زمینه‌ساز و تسهیل‌گر شرایط بررسی بیشتر و تحلیل واقع­بینانه‌تر مدیریت (خط‌مشی‌گذاری) می‌گردد. (دانش‌فرد، 1389)با توجه به تغییرات اساسی به­وجود آمده، در اثر رشد و گسترش فناوری‌های نوین ارتباطی در عرصه‌های مختلف زندگی انسان، و همسو شدن دانش و فن­آوری با یکدیگر و با توجه به ویژگی‌های این دانشگاه همچون فرا زمانی، فرا مکانی و تعاملی بودن، و در نظر داشتن سند افق چشم انداز- بیانیه 1404 و همچنین در اختیار داشتن بیش از 500 واحد و مراکز دانشگاهی و بالغ بر 000/000/700 نفر دانشجو که پوشش حدود 30 درصدی از کل دانشجویان کشور را در بر می­گیرد، نویسنده در این پژوهش با استمداد از سوابق تدریس بیش از 15 ساله در این دانشگاه و مطالعه پیشینه پژوهش، در زمینة مدل‌های مدیریتی نظام آموزش باز و از دور ایران، دست به انجام این پژوهش زده است؛ و عناصر اصلی در مدیریت نظام آموزشی دانشگاه‌های باز دنیا ، ازجمله اهداف، محیط، ساختار و رهبری از پویائی را مد نظر قرار داده است؛ و برای تعریف و شناسائی مولفه‌های اصلی مدل مطلوب مدیریت آموزش از دور برای نظام آموزش عالی ایران، از مدل مدیریت بوش (2003)[3] پیروی نموده که در کانون تحلیل جامع شش مدل (رسمی، ابهامی، دانشگاهی، سیاسی، فرهنگی،‌ ذهنی) از طریق چهار مولفه اصلی مدیریت یعنی،‌ اهداف، ساختار سازمانی،‌ محیط بیرونی و رهبری گنجانده می‌شود، و همچنین از مدل مدیریت آموزش از دور هنجاری کارلوس کیتر [4]و اروین شووالا که دارای دو سطح مدیریت کلان و سطح مدیریت خرد می­باشد، بهره جسته است.افزایش تقاضای اجتماعی برای آموزش مداوم از یک طرف وکمبود فضا و امکانات فیزیکی و مادی از طرف دیگر سبب شده تا نظام اجتماعی در جستجوی راهی جایگزین برای ارایه خدمات بیشتر به مشتریان خود باشد. نظام آموزش عالی به عنوان یک زیر‌‌نظام اجتماعی، هر چند همیشه با تأخیر به دنبال ارایه خدمات جایگزین، تغییر سازماندهی فرآیند یاددهی- یادگیری و انتقال دانش، مهارت و نگرش به مشتریان (یادگیرندگان) بالقوه خود می‌باشد. این موضوع با ظهور و بروز پداگوژی[5] جدید سازندگرایی[6] و فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات[7] شتاب بیشتری به خودگرفته و شکل دیگری از آموزش به نام آموزش باز و از راه دور ظهور و بروز پیدا کرده است. بنابراین آموزش از راه دور عبارت است از سازماندهی فرآیند یاددهی- یادگیری و ارزیابی تحصیلی توسط یک مؤسسه با درجه انعطاف بالا، برای فرصت‌دهی برابر به همگان، از میان برداشتن موانع دسترسی، به‌‌ویژه فاصله جغرافیایی افراد جامعه به آموزش مورد نیاز، و یادگیری مستقل در همه سطوح و اتخاذ راهبردهای مناسب برای به‌کارگیری فن‌آوری‌های آموزشی، سامانه‌های چندرسانه‌ای و فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات (ابراهیم‌زاده، 1385، 47).

تحولات سالیان اخیر در آموزش عالی از یک سو و انفجارهای سه‌گانه دانش و ارزش و جمعیت باعث شده است که در اهداف برنامه‌ ریزی‌های آموزشی و درسی، و روشهای مختلف تدریس و ارزشیابی در آموزش عالی تجدیدنظر شود، با توجه به اینکه در جهان سوم و در حال توسعه تربیت نیروی انسانی به عنوان سرمایه‌‌های اصلی رشد و توسعة کشور باید مطمح نظر قرار گیرد (پروند ،1374) طبیعی است که باید فکر انسانی برای نظام آموزشی و بالاخص آموزش عالی این کشورها بشود.

آموزش از راه دور، به دلایل ذیل می­توان مورد توجه قرار گیرد:

الف) دارای کیفیت است.

ب) مقرون به صرفه است.

پ) جمعیت زیادی را تحت پوشش قرار می‌دهد. (عدالت آموزشی)

ت) به علت ویژگی‌های خاص نظام آموزشی اش دارای خلاقیت برای داوطلبان آموزش عالی است.

ث) از فشار متقاضیان برای وارد شدن به دانشگاههای سنتی می‌کاهد.

ج) مشکل کمبود نیروی انسانی متخصص (استادان) را کاهش می دهد.

چ) امکان ارتباط بین موضوعات درسی و زندگی روزمره را زیاد و به عنوان عامل انگیزش عمل می‌کند. (سرمدی، 1385)

 درروند بررسی تکاملی رویکرد اموزش از دور پیترز با اشاره به ظهور پسانوگرایی و ضرورت کاربرد اصول پساصنعتی، تعریف آموزش از دور را به این ترتیب تغییر داد: نظامی پیچیده،سلسله مراتبی،غیرخطی،پویا،خودسازمان دهنده و هدفمند برای هدایت فرایند- یادگیری که سلسله مراتب تعاملی آن در نمودار (1)  نشان داده می شود(صبا،1382)

 

 

 

نمودار1-سلسله مراتب تعاملی زیر نظام های تاثیر گذار بر آموزش از دور(صبا،1382)

این دوگانگی ظاهری در آموزش از دور ناشی از نوع ادراک و تعریفی است که نظریه پردازان ارائه کردند.پیترز[8]در بحث های خود با اشاره به تغییرات اجتماعی و ظهور فرهنگ پسانوگرایی عنوان می کند که :"در حقیقت تغییرات عمیق ساختاری در نظام ارزش های اجتماعی بوجود آمده باعث تمایز "خود" نوگرا" از "خود" پسانوگرا [9]شده است.از این رو ممکن است استناد به تغییر ارزش ها که در ابعاد زیر اتفاق افتاده است، از عقلانیت به غیر عقلانیت، از کنش های غیر عاطفی به بیان حالت­های عاطفی،از نقش های نهادی و استانداردها به نقش های فردی و استانداردها،از وظایف اجتماعی به سوی خشنودی شخصیبهتر باشد(صبا ،1382).

نسل سوم آموزش از دور که در مرحلةپسا مدرنیسم ظهور پیدا کرده  دارای این مزیت است که تعاملات انسانی همزمان و غیر همزمان توسط گستره ای از فناوری های ارتباطات از دور را در بر می گیرد، ممکن گردد. دیدگاه متخصصان،نسل سوم آموزش از دور، بر پایه ساختار سازمانی ویژهاستوار است تا تسهیلات؛ زیرا دستاوردهای فن آوران می تواند در دسترس همگان باشد اما نحوه‌ی استفاده از آن در آموزش عالی و مداوم بیشتر مربوط به سازماندهی درست و کارآمد سامانه­های آموزشی است. (سی وارت 1990)[10].

برای تشریح مزیت­های ذکر شده، مسائل گوناگونی باید مدنظر قرار گیرد از مسائل مالی گرفته تا شیوه‌های مدیریت و سبک‌های آموزش و حتی اینکه چه نوع آموزشی برای یک جامعه مفید است .سیستم‌های آموزش از دور، برای کسب موفقیت، باید به امر تدوین، تولید و توزیع مواد آموزشی بپردازند، فعالیت اجرائی، تدریس ارزیابی فرا گیران را به عهده گیرند و مدیریت لازم را برای انجام کارها اعمال کنند. بیشتر موسسات بر اساس ساختاری یکپارچه و کامل سازمان‌دهی می‌شود، در حالی که بعضی از آنها برای انجام دادن این فعالیت‌ها از خارج از مؤسسه کمک می‌گیرند . در دنیای امروز، سیستم‌های آموزشی با چالش‌های مشترک و متفاوتی در بهره‌گیری از فن‌آوری در نوسازی آموزش روبرو هستند. الزام تغییر مناسبات اجتماعی و فرهنگی، متناسب با توسعه فن‌آوری نوین، مدیریت دانش، اقتصاد مبنی بر دانایی، تحول دانش‌ آموزش (پداکوژی)[11] و یادگیری و تغییر احتیاجات، انتظارات و ویژگی‌های دانش‌آموزان و دانشجویان از مهمترین این چالش‌هاست، بررسی تجربه کشورها در گسترش فناوری در آموزش عمومی، آموزش عالی و آموزش بزرگسالان جهت روبرو شدن با چالش افزایش تقاضا برای آموزش، بدون افزایش منابع مالی و سازمان‌های آموزشی بسیار سازنده است. مطالعه تجربیات کشورهای جهان  نشان می‌دهد که فناوری‌های گوناگون تنها ابزارهای توسعه دستیابی برای آموزش برابر، ارتقای کارایی کارکنان آموزشی، بهبود کیفیت یادگیری، ارتقای سیستم‌ها مدیریت آموزشی، ایجاد زمینه‌های یادگیری مداوم، ارائه آموزش‌های مجازی را آماده ساخته و توسعه می‌دهند(دراکسلر و وادی، 1984)[12].

همچنین نظام‌‌های آموزشی به دنبال رویکردهای نوینی هستند که آنها را در مواجه با تحولات گسترده جهان، در بازسازی یاری دهد؛ و البته بازسازی نیازمند برنامة درسی غنی، آموزش انعطاف‌پذیر، رهبری آموزشی کارآمد، محیط یادگیری شوق‌انگیز، محتوای آموزش فراتر از ساختارهای موجود، معلمان توانمند و حرفه‌ای و مدارسی که یاد می‌گیرند است(سرکارآرائی، 1385).

بنابراین امروزه آموزش‌های متعارف و جاری به تنهایی برای برقراری رشد اجتماعی و شکوفائی استعدادها و در نهایت گسترش آموزش کافی نیست؛ لذا توجه به روش‌های جدید آموزش و اجرای برنامه‌هایی از قبیل آموزش نیمه حضوری، آموزش باز و از دور و آموزش مجازی برای دستیابی و به هدفهای توسعه بسیار ضروری است (فرج‌الهی و همکاران، ‌1388). .

کاربران نتایج در سطح سازمان­ها یا مؤسسات آموزش از دور شامل واحدهای دانشگاهی پیام نور، دانشگاه‌های مجازی، مدارس و مؤسسات دیگر، تولید کنندگان منابع و مواد آموزش از راه دور، مدیران، کارکنان و اعضای هیئت علمی، دانشجویان و کلیه دست اندرکاران آموزش از دور و بخصوص مدیران آموزش عالی کشور می باشند. مدل مدیریت آموزش از دور می‌تواند توان فرضیه‌پردازی و بررسی‌های علمی را فراهم آورند و به ظرفیت پیش‌بینی افراد درگیر خط‌مشی (مدیریت) کمک می‌نماید. در نهایت  این مدل می‌تواند رضایت همه عناصر سازمان آموزشی را به صورت نسبی فراهم آورد بدین منظور این پژوهش به طور ریشه ای به طراحی مدل مطلوب مدیریت آموزش از دور در نظام آموزش عالی ایران پرداخته، در نوع خود در ایران و جهان موضوع با جدید و اهمیت باشد .

تحقیقات قابل ملاحظه‌ای طی سال‌های اخیر در زمینهمدیریت آموزشی در سطح ملی و بین‌المللی انجام شده و تاکنون مقالات وگزارشات زیادی به چاپ رسیده است.ولی در زمینه مدل‌هایمدیریتی با تاکید بر رویکردصنعتی و از راه دور اثربخش به عنوان یکی از مباحث مطرح در تضمین کیفیت آموزشاز دور پژوهش‌های اندکی صورت گرفته و این مهم در دانشگاه پیام نور به عنوان تنها نماینده رسمی تامین و تضمین حرفه ایآموزش نیروی مورد جامعه که اقدام به جذب دانشجویان  زیاد و اعضای هیات علمی مورد نیاز دست خواهد زد انجام نشده است. به همین منظور در زیر به مهم‌ترین تحقیقاتی که نزدیک به این موضوع انجام شده و می تواند راهگشایی برای این تحقیق باشد،اشاره می‌شود.

ظریف ‌صنایعی(1388) دررساله دکتری خودکه با هدف ارائه مدل مفهومی یاددهی ـ یادگیری از دور در آموزش عالی صورت گرفته است، به این نتیجه رسیده ا‌ستکه درک قابلیت‌های فناوری و نظریه‌های یادگیری به ویژه نظریه سازه‌گرایی و همین‌طور نظریه استقلال و تعامل در آموزش از دور، عوامل اثرگذار در طراحی یادگیری از دور اثربخش در آموزش عالی است. در این مدل راهبردهای یاددهی ـ یادگیری فعال فردی و گروهی و بازخورد به موقع، با کمک فناوری اطلاعات و ارتباطات (فاوا) [13]و هشت نوع تعامل، با توجه به مبانی نظری و رسالت دانشگاه های حاضر تشریح شده است. از دیگر مواردی که این مدل بر آن تأکید دارد، ارزشیابی آغازین، تکوینی و تکمیلی است. در محیط یادگیری از دور اثربخش، ارزشیابی باید بخشی از فرایند یادگیری تلقی شود و بازخورد حاصل از آن برای بهبود یادگیری به‌کار رود. برای اعتبار‌بخشیِ ویژگی‌های تعیین شده، از نظرات صاحب‌نظران آموزش از دور در دانشگاه‌های پیام نور، علوم پزشکی شیراز، علم و صنعت و امیرکبیر استفاده شده که درصد بالایی از نمونه آماری ویژگی‌های مذکور را تأیید کرده‌اند.

و همچنین فرج‎اللهی و همکاران ‎(1388) در پژوهشی به مطالعه نیازسنجی اموزشی نظام اموزشی ازدور دانشگاه پیام نور در راستای فرصتهای یکسان اموزشی از دیدگاه اعضای هیات علمی و دانشجویان، در پیوند با ساختار آموزشی پرداختند.یافته‌های پژوهش آنان نشان داد که: 1. بین امکانات و خدمات آموزشی در مراکز و واحدهای‌ آموزشی دانشگاه پیام نوربا نیازهای آموزشی دانشجویان‌ همخوانی وجود ندارد.به طوری که در اکثر مراکز آموزشی‌ امکانات و خدمات آموزشی پاسخ‌گوی نیازهای‌ آموزشی دانشجویان نبوده است.‎2.توزیع امکانات و خدمات آموزشی در مراکز و واحدهای‌ آموزشی دانشگاه پیام نور از دیدگاه اعضاء هیأت علمی‌ متناسب نیست؛ به عبارت دیگر وضعیت امکانات و خدمات‌ آموزشی در مراکز آموزشی از دیدگاه اعضاء هیأت علمی پایین‌‎تر از متوسط قرار دارد. 3. توزیع امکانات و خدمات آموزشی با نوع مراکز و واحدهای‌ آموزشی دانشگاه پیام نور متناسب نیست؛ به طوری که در مراکز بزرگ آموزشی توزیع امکانات و خدمات آموزشی نسبت‌ به مراکز متوسط و کوچک در سطح پایین‌تری ارائه می‌شود. 4. توزیع امکانات و خدمات آموزشی در مراکز و واحدهای‌ آموزشی دانشگاه پیام نور از نظر اعضاء هیأت علمی و دانشجویان این دانشگاه متناسب نیست. پژوهش فوق بیشتر راجع به توزیع امکانات و خدمات آموزشی است که مولفه مشتری مداری این پژوهش را در بر دارد.

فرج‎اللهی و همکاران (1391) در پژوهشی دیگر به بررسی عوامل موثر بر کیفیت آموزش از دور پرداختند و به این نتیجه رسیدند که کیفیت آموزش در دانشگاه پیام نور تهران در شاخص‎های برنامه درسی، حمایت‎های دانشجویی و سودمندی فن‎آ‎‎‎وری آموزش از دور در حد متوسط ولی در شاخص‎های سنجش و ارزیابی و تعامل چندگانه ضعیف و پایین‎تر از حد انتظار بوده است. نتایج این دو پژوهش با مولفه های فناوری و مشتری مداری مدل مدیریت آموزش از دور این پژوهش هم سو است.

نجفی و همکاران (1391) در پژوهشی به بررسی نقش نظام آموزش از دور بر توسعه منابع انسانی دردانشگاه پیام نور پرداختند و به این نتیجه رسیدند که رابطه مثبت و معناداری بین آموزش از دور و توسعه منابع انسانی وجود دارد. نتایج تحلیل نشان دادند که‎ آموزش از دور؛ دانش، نگرش، مهارت و رفتار دانشجویان را ‎به عنوان مؤلفه‎های توسعه منابع انسانی تحت تأثیر قرار می‎دهد.مطالعات کشور های دیگر در زمینه آموزش از دور بر رویکرد تلفیقی تایید و تاکید دارد.پژوهش ‎‎فضل علی‎زاده و همکاران (1391) بررسی تطبیقی ویژگی های برنامه درسی موسسات آموزش عالی از دور کشورهای ایران ، انگلستان، هندپرداختند و به این نتیجه رسیدند که استفاده از تجربیات کشورهای موفق، بومی‎سازی آن و ترسیم چشم‎اندازآموزش عالی از دور، قدرت انتخاب فراگیران، جامعیت، ابتکار عمل و توان اثرگذاری نظام آموزش از دور در کشورمان را بالا می‎برد وضرورت دارد رویکرد تلفیقی در تکنیک‌ها و روش‌های آموزش از دور به کار گرفته شود و همچنین به اصول و رویکردهای اساسی این نظام که دانشجو محوری و تأکید بر تفاوت‌های فردی در طراحی آموزشی، عدم محدودیت زمان و مکان، به ویژه زمانی که در اندیشه‌ استقرار نظام آموزش از دور در دانشگاه‌ها و آموزش عالی کشورمان هستیم، توجه گردد. این دو پژوهش فوق با مولفه های رهبری و بصیرت مدل مدیریت آموزش از دور پژوهشگر را تحت پوشش قرار می دهد.

بنابراین پژوهش حاضر به دنبال این سوال کلی است که مدل مطلوب مدیریت در آموزش از راه دور چگونه است؟بر این اساس،با بررسی چارچوب نظری مطالعات انجام شده، هدف اصلی این تحقیق بررسی شناسایی مولفه های مدیریت آموزش از دور در نظام آموزش عالی ایران می باشد. بنابراین، این پ‍ژوهش در صدد پاسخ به سؤالات زیر می باشد:

1- مولفه‌های اصلی در مدل مدیریت آموزش از دور کدامند؟

2- ارتباط بین مولفه‌های اصلی در مدل مدیریت آموزش از دور چگونه است؟

3- آیا بین دیدگاه های مدیران سطح نهادی (بالا) و مدیران واحدهای عملیاتی در تعیین مولفه‌های اصلی مدل مدیریتی آموزش از دور تفاوت وجود دارد؟

4- مدل مناسب برای مدیریت آموزش از دور نظام آموزش عالی ایران چگونه است؟

روش پژوهش

پژوهش حاضر از لحاظ هدف توصیفی بوده ولی از نظر خانواده تحقیق، ترکیبی بوده که با روش کیفی و کمی انجام شده است.در طرح های اکتشافی معمولا از طریق پژوهش کیفی به تدوین یک ابزار اندازه گیری پرداخته می شود. برای این منظور، با گرد آوری و تحلیل داده های کیفی به تعیین مولفه های اصلی پدیده ی مورد بررسی پرداخته شد.  این مولفه ها به عنوان ابعاد مورد نظر برای تدوین ابزار گرد آوری داده ها منظور گردید . بنابر این  برای طراحی مدل مدیریت آموزش از دور بر اساس طرح اکتشافی (کمی <کیفی) مراحل زیر طی شد:

    1. ابتدا تعدادی از صاحب نظران و خبرگان حوزه پژوهش (از جمله استادان راهنما و مشاور) که آشنا به آموزش از دور و نحوة مدیریت آن  بودند، انتخاب شدند. همکاری و همفکری این افراد معیارها و مولفه‌های مدل مناسب، شناسایی و انتخاب شد. 2. مدل‌های مختلف مدیریت، بخصوص مدیریت آموزش از دور که در تحقیقات قبلی خارجی جهت اداره و مدیریت سازمان‌های آموزش به کار رفته‌اند مورد بررسی قرار گرفت و نقاط قوت و ضعف آن‌ها شناسایی شد. با توجه به معیارها و مولفه‌های انتخاب شده، یک مدل یا مدل تلفیقی جهت اداره و مدیریت سازمانهای آموزش عالی باز و از دور ارائه شد. 3. عوامل و مولفه‌های انتخاب شده دسته‌بندی و گروه‌بندی شدند. لازم به ذکر است که هر یک از مراحل فوق خود در چندین مرحله انجام گرفت و برای رسیدن به یک تصمیم ممکن است از روش‌های دلفی، تصمیم‌گیری چند معیاره، مقایسه زوجی، آنالیز واریانس و غیره استفاده شد.

جامعه آماری در بعدکیفی تحقیق شامل متخصصان و دانشجویان دکتری آموزش از دور(50 نفر) بودند و برای گردآوری داده های کیفی از روش میدانی (مصاحبه، دلفی و پرسشنامه) استفاده شده است .به عبارتی پس از مصاحبه با تعدادی از متخصصان، عاملها یی توسط آنان مطرح و با استفاده از روش دلفی این عاملها در اختیارآن ها گذاشته شد تا آنها مولفه های مرتبط با عاملها را فهرست کنند و در صورت نیاز عاملهای دیگری نیز اضافه کنند ، پس از جمع آوری و استخراج نظرات آنها ، مولفه های مشترک ادغام و فهرستی از آنها تهیه شده و در مرحله دوم مجددا برایآن ها  ارسال شد تا مولفه ها را بر اساس ارزش آنها رتبه بندی کنند . پس از جمع آوری نظرات آنها و استخراج رتبه های ارائه شده ، مولفه هایی که از رتبه های بهتری برخوردار بودند استخراج و جهت اظهار نظر نهایی در اختیار آن ها که از گروه کیفی بودند قرار گرفت و بعد از تائید ارزش رتبه های پیشنهادی توسط آنان، پرسشنامه اولیه تهیه شده و در حجم 50 نفر نمونه اجرا و با استفاده از آلفای کرانباخ پایایی آن مورد بررسی قرار گرفت که مقدار آن مشاهده شد. ضمنا برخی از مولفه ها که ارتباط معناداری با کل مولفه ها نداشتند حذف شدند و نهایتاً پرسشنامه ای با سوال جهت اجرای نهایی آماده شد.

جامعه آماری کمی این تحقیق شامل مدیران دانشگاههای مجری آموزش از دور، شامل سطوح نهادی و عملیاتی (700 نفر) و گروه متخصصین آموزش از دور و استادانمشغول در نظام آموزش عالی بازو از دور (دانشگاه پیام نور) ایران(3500 نفر)  بودند که از این جامعه با استفاده از جدول کرجیسی مورگان تعداد 636 نفر بعنوان نمونه انتخاب شدند.همچنین از نظر نحوه گردآوری داده‌‌ها، موضوع مورد بررسی، از منظر اهداف،در زمره تحقیقات ترکیبی قرار می‌گیرد.

     در این پژوهش از طرح تلفیقی اکتشافی استفاده شده است. ابتدا داده های کیفی و سپس داده های کمی گردآوری شده است .درتجزیه و تحلیل داده‌ها ، از روش‌های آمار توصیفی (از فراوانی، درصد، میانگین، انحراف استاندارد) و آمار استنباطی (تحلیل عاملی اکتشافی و تاییدی ، تی گروه های مستقل) از طریق نرم افزار SPSS و Lisrel استفاده شد.

 

 

گزارش یافته ها

1.مولفه های اصلی در مدیریت آموزش از راه دور کدامند ؟

به منظور پاسخ به سوال اول پژوهش که" مولفه های اصلی در مدیریت آموزش از راه دور کدامند ؟از تکنیک مصاحبه[14] دلفی[15] استفاده شده است.در این مرحله،ابتدا با بررسی ادبیات مکتوب،اسناد و منابع معتبرعلمی و کنکاش در مقالات،5 مولفه اصلی اولیه به دست آمده است.پس از آن با استفاده از نظرات خبرگان و متخصصین این حوزه این مؤلفه ها به همراه مبانی نظری به صورت گویه هائی در یک پرسشنامه گنجانده شده و به اعضای گروه خبره ارسال شد. هدفاینپرسشنامهانتخاب و نام گذاریدسته­ای از عوامل اصلی مدیریت آموزش از راه دور در دانشگاه پیام نور بوده است تا نظرات تخصصی آن ها به همرا پیشنهادهای سازنده ارایه شده جمع آوری گردد. به این ترتیب پرسشنامه به همراه خلاصه ای از مبانی نظری به  متخصص حوزه مدیریت آموزش از اه دور داده شده است.به منظور حصول اطمینان بیشتر پرسشنامه طی دو مرحله توزیع و جمع آوری گردید تا توافق کلی خبرگان نسبت به طبقه بندی مؤلفه ها به دست آید.

قبل از انجام آزمون تحلیل عاملی باید اطمینان حاصل کرد که آیا داده‌ها برای این نوع تحلیل مناسب است یا نه؟ به همین منظور از آزمون بارتلت، ضریب KMO و سطح معنی‌داری استفاده شده که در جدول 5 به آن پرداخته می‌شود.

جدول5. بررسی وضعیت معناداری و ضرایب (KMO) و آزمون بارتلت

شاخص‌های آماری

اندازه KMO

آزمون بارتلت

سطح معنی‌داری

نشانگرهای تأثیرگذار بر مدیریت آموزش از راه دور

875/0

356/3

000/0

همان‌گونه که از جدول 5 مشخص است، اندازه KMO (برای کفایت حجم نمونه‌گیری) برابر 875/0 و آزمون بارتلت برابر 356/3 امکان اجرای تحلیل عاملی را تأیید می‌کند.

جدول2 : مجموع واریانس تبیین شده شاخص های مرتبط با مدیریت آموزش از دور

متغیرها

ارزش های ویژه آغازین

مجموع مجذور بارهای استخراجی

مجموع مجذور بارهای چرخش یافته

 

مقدار کل

درصد واریانس

درصد تراکمی

مقدار کل

درصد واریانس

درصد تراکمی

مقدار کل

درصد واریانس

درصد تراکمی

1

9/49

28/78

28/78

9/49

28/78

28/78

5/25

16/43

16/43

2

5/27

15/98

44/67

5/27

15/98

44/74

5/20

15/77

32/20

3

4/55

13/80

58/56

4/55

13/80

58/56

5/12

15/53

47/73

4

3/17

9/61

68/18

3/17

9/61

68/18

4/69

14/23

61/97

5

2/39

7/26

75/44

2/39

7/26

75/44

3/94

11/96

73/93

6

1/44

4/37

79/82

 

 

 

 

 

 

7

1/08

3/27

83/09

 

 

 

 

 

 

8

0/77

2/34

85/43

 

 

 

 

 

 

 

در جدول2: شاخص های آماری که نهایتا از تحلیل عوامل مولفه های اصلی بدست آمده درج شده است ، همانطورکه  از جدول4 : بر می آید ، ارزشهای بزرگتر از 2 به 5 شاخص  می رسند که روی هم 93/73 درصد واریانس کل عوامل مرتبط با مدیریت آموزش از راه دور  را تبیین می کنند ، سهم واریانس هریک از عاملها در تبیین مدل مدیریت آموزش از راه دور  به شرح زیر مشاهده شد :

عامل اول ( محیط) 43/16درصد   ، عامل دوم (مشتری مداری) 77/15 درصد  ، عامل سوم ( فناوری)  53/15 درصد ، عامل  چهارم ( رهبری ) 23/14 درصد ، عامل پنجم ( بصیرت) 96/11 درصد .

 

 

 

 

 

 

 

آزمون نمودار شیب دار ( سنگ ریزه )

 

آزمون نمودار شیب دار ، طرحی از واریانس کل تبیین شده  به وسیله هر متغیر  را در ارتباط با سایر متغیرها بیان می کند ، در این طرح معمولا عامل های بزرگ در بالا  و سایر  عوامل  با شیبی تدریجی در کنار هم مشاهده می شوند ، این گونه طرح ها توسط کتل  به آزمون scrcc  نامگذاری شد . از بررسی نمودار scrcc برای داده های این پژوهش ، ملاحظه  می شود که 5 عامل بالاتر از نمره ی2 قرار دارند و دارای ارزش ویژه  هستند  . 

2.مولفه های مرتبط با عامل های اصلی  در مدل مدیریت آموزش از دور کدامند؟

جدول3: نتایج تحلیل عاملی برای انتخاب  عاملهای مرتبط با مدل مدیریت آموزش از دور بعد از چرخش واریماکس

عامل پنجم بصیرت (96/11)

عامل چهارم رهبری (23/14)

عامل سوم فناوری(53/15)

عامل دوم مشتری مداری(77/15)

عامل

 اول

محیطی (43/16)

شماره متغیرها

813/0

 

 

 

 

1

679/0

 

 

 

 

2

846/0

 

 

 

 

3

823/0

 

 

 

 

4

758/0

 

 

 

 

5

 

 

 

 

903/0

6

 

 

 

 

849/0

7

 

 

 

 

896/0

8

 

 

 

 

856/0

9

 

 

 

 

838/0

10

 

 

 

 

603/0

11

 

932/0

 

 

 

12

 

704/0

 

 

 

13

 

827/0

 

 

 

14

 

822/0

 

 

 

15

 

674/0

 

 

 

16

 

 

868/0

 

 

17

 

 

704/0

 

 

18

 

 

837/0

 

 

19

 

 

826/0

 

 

20

 

 

772/0

 

 

21

 

 

695/0

 

 

22

 

 

 

885/0

 

23

 

 

 

913/0

 

24

 

 

 

884/0

 

25

 

 

 

868/0

 

26

 

 

 

684/0

 

27

 

 

 

897/0

 

28

 

  نتایج ماتریس تحلیل عاملی که در جدول 3 ارائه شد ، نشان داد:

    عامل اول که بیشترین مقدار واریانس (43/16 درصد ) مربوط به آموزش از راه دور را تبیین می کند، شامل 6 خرده عامل  به شرح فوق می باشد و با توجه به ماهیت این متغیرها، به عنوان عامل محیطی نامگذاری گردید. در این عامل  توجه به  متغیرهای اقتصادی (90/0) ، فناوری (89/0) ، محیط عمومی و زیست محیطی(85/0) ، متغیر اجتماعی(85/0) و خلق دانش محیطی (84/0) و در پایان کاربرد دانش محیطی(60/0)  به ترتیب از بیشترین تا کمترین ارتباط  با عامل محیطی را نشان دادند.

     عامل دوم که مقدار واریانس (77/15 درصد ) مربوط به آموزش از راه دور را تبیین می کند، شامل 6 خرده عامل  به شرح فوق می باشد و با توجه به ماهیت این متغیرها ، به عنوان عامل مشتری مداری نامگذاری گردید . دراین عامل توجه به اعتماد متقابل  بین مشتریان و دانشگاه(91/0) ، احساس ارزشمندی برای مشتریان(90/0)، نیاز مشتریان(89/0) ، جذب مشتریان جدید(88/0) ، اطمینان از سود دو طرفه (87/0) و به روز  رسانی اطلاعات (69/0)  ارتباط با عامل مشتری مداری را نشان دادند.

عامل سوم که مقدار واریانس (53/15 درصد ) مربوط به آموزش از راه دور را تبیین می کند شامل 6 خرده عامل  به شرح فوق می باشد و با توجه به ماهیت این متغیرها ، به عنوان عامل  فناوری نامگذاری گردید . در این عامل  توجه به استفاده از فرایند پردازش یا بانک اطلاعاتی ، استفاده از پست الکترونیکی برای ارائه و انتقال اطلاعات(84/0) ، استفاده از دستیار دیجیتال شخصی و ویدیو کنفرانس برای یاددهی و یادگیری(83/0) ، استفاده از فناوری های فرازمانی و فرامکانی(77/0) ، استفاده از ورودی (نهادها، داده‌ها) بانک اطلاعاتی(70/0) و استفاده از خروجی(ستاد اطلاعاتی، دریافت کننده ) (70/0) ارتباط با عامل فناوری را نشان دادند.

     عامل چهارم که مقدار واریانس (23/14 درصد ) مربوط به آموزش از راه دور را تبیین می کند شامل 5 خرده عامل  به شرح فوق می باشد و با توجه به ماهیت این متغیرها ، به عنوان عامل رهبری نامگذاری گردید . در این عامل،رهبری مشارکتی وبدنبال آن ترغیب هم افزایی و حمایت از اجماع( 82/0)، نقش شرکت کننده و میا نجی(83/0) ، رهبری پیشرو و پست مدرنیسم(67/0)، دارای رهبری ابهامی(93/0) و رهبری تراکنشی(70/0) ارتباط با عامل رهبری را نشان دادند.

    عامل  پنجم که مقدار واریانس (96/11 درصد ) مربوط به آموزش از راه دور را تبیین می کند شامل 5 خرده عامل  به شرح فوق می باشد و با توجه به ماهیت این متغیرها ، به عنوان  عامل  بصیرت نامگذاری گردید . در این عاملتوجه به پژوهش (81/0) ، توجه به ابزارهای جدید آموزشی(68/0)، مهارت انتقال تجربه ها به موقعیت جدبد(84/0)، اعتقاد به اینکه در یک زمان می توان هم یاددهنده بود و هم یادگیرنده(82/0) ، تحلیل روند ها و فرصت هاو تهدیدها (76/0) ارتباط با عامل بصیرت را نشان دادند.

3.آیا بین دیدگاه های مدیران سطح نهادی (بالا)  و مدیران واحد عملیاتی (اساتید)  در خصوص عامل های اصلی مدل آموزش از راه دور  تفاوت وجود دارد؟

جهت آزمون سوال دوم تحقیق با توجه به متغیرهای تحقیق، آیا بین دیدگاه های مدیران سطح نهادی (بالا)  و مدیران واحد عملیاتی (اساتید)  در خصوص عامل های اصلی مدل آموزش از راه دور  تفاوت وجود دارد؟از از آزمون  t-testIndependent sample استفاده شده است.

جدول شماره4-3-2-1:آزمون تی گروه های مستقل وسطح معنی داری

 

متغیر دیدگاه های مدیران سطح نهادی (بالا)  و مدیران واحد عملیاتی (اساتید) 

آزمون لون برای

تساوی واریانس ها

 

t

درجه آزادی

سطح

معنی داری

F

Sig

با فرض برابری واریانس ها

276/0

601/0

159/0-

113

784/0

با فرض نابرابری واریانس ها

 

 

143/0-

30

88/0

 

جهت آزمون سوال دوم تحقیق، با اذعان به نتایج جدول فوق با توجه به این که مقدار احتمال تست لون[16] بیشتر از 05/0 بود باید پذیرفت که بین دیدگاه های مدیران سطح نهادی (بالا)  و مدیران واحد عملیاتی (اساتید)  دارای واریانس های برابر می باشند.به همین دلیل سطر دوم یعنی نابرابری واریانس ها را نادیده گرفته و به اطلاعات سطر یک اعتماد می کنیم.با توجه به اطلاعات حاصله با  سطح معنی داری (784/0Sig=)،بین دیدگاه های مدیران سطح نهادی (بالا)  و مدیران واحد عملیاتی (اساتید)   دانشگاه پیام نور ایران تفاوت معنی داری وجود ندارد.

جدول 4-3-2-2:میانگین،انحراف معیار و خطای انحراف استاندارد دیدگاه های مدیران سطح نهادی (بالا)  و مدیران واحد عملیاتی (اساتید)

 

تحصیلات

تعداد

میانگین

انحراف معیار

خطای انحراف استاندارد

دیدگاه های مدیران سطح نهادی (بالا)

92

 

33/66

75/13

43/1

و مدیران واحد عملیاتی (اساتید) 

23

86/66

50/16

44/3

 

دیگر،براساس جدول فوق نتیجه می گیریم که اختلاف معنی داریبین دیدگاه های مدیران سطح نهادی (بالا)  و مدیران واحد عملیاتی وجود ندارد.

4.مدل مناسب برای مدیریت آموزش از راه دور نظام آموزش عالی ایران چیست؟

         نتایج تحلیل عاملی تائیدی در صفحه گرافیکی  لیزرل و ساختار دلون و مکلین رابطه هر یک ازعامل ها و خرده عامل های مربوط به آنها را به شرح زیر تائید کرد.

       عامل فناوری با 6  مولفه  به ترتیب با  52/0 ، 39/0 ، 54/0، 66/0، 57/0،و 51/0  واریانس گویه­ها  مورد تائید قرار گرفت  .

      عامل بصیرت  با  5 مولفه  به ترتیب با 56/0، 75/0، 56/0، 18/0، و23/0  واریانس مورد تائید قرار گرفت.

      عامل مشتری مداری  با 6 مولفه  65/0، 64/0، 65/0، 52/0، 42/0، و 71/0 واریانس مورد تائید قرار گرفت.

      عامل محیطی  با 5 مولفه  84/0، 51/0،63/0 ، 69/0 و 55/0 واریانس  مورد تائید قرار گرفت .

      عامل  رهبری  با 5 مولفه  به ترتیب با 69/0، 55/0، 77/0، 61/0 و 52/0  واریانس مورد تائید قرار گرفت .

شکل شماره 1  خروجی نتایج  تحلیل عاملی  تائیدی  در صفحه گرافیکی  لیزرل و ساختار دلون و مکلین را نشان می دهد . در شکل زیر  بیضیها  متغیرهای مکنون یا عاملها  می باشند  ، مستطیل ها  مولفه های هریک از عاملها  را نشان می دهند ،  پیکانها  که نشان می دهند گویه ها روی کدام عامل  بار می گیرند.، ارزش های نوشته شده  روی آن­ها میزانی از واریانس گویه ها را که از سوی عامل قابل توجیه است نشان می دهد  .

 

شکل 2  خروجی محاسبه t-value   معناداری همبستگی های مشاهده شده  شکل شماره  1 را نشان می دهد

 یافته های شکل 2  مقدار آماره t  همان معناداری همبستگی های مشاهده شده را در سطح خطای 05/0 نشان می دهد . با توجه به مقاددیر مشاهده  شده t ، مقدار همبستگی مشاهده شده استاندارد در چند رابطه فوق معنادار نیست که به شرح زیر می باشد :  در عاملهای اصلی  رابطه  بین فناوری و رهبری  ، همچنین  رابطه  بین رهبری و محیط ،  رابطه فناوری و مشتری مداری  تائید شد  اما رابطه بین بصیرت و رهبری و همچنین بصیرت با محیط تائید نشد.

 در متغیر های آشکار که  همان  رابطه مولفه ها با هر عامل  می باشد،  رابطه  عامل مشتری مداری  با 5 مولفه  ، رابطه عامل محیطی  با 5 مولفه ،  رابطه عامل  رهبری  با چهار مولفه ،  رابطه  عامل بصیرت  با 5 مولفه  و در نهایت  رابطه عامل فناوری با  6  مولفه مورد تائید  قرار گرفت  .

  در شکل 2   ارزشهای نوشته شده  روی پیکانها  مقدار t  محاسبه شده را نشان می دهد ،  مقدار t کمتر از 96/1  که با خط قرمز نشان داده شد،  بیانگر عدم تائید معناداری همبستگی بین عاملها با هم و بین عاملها و مولفه ها  است  . در شکل 1  معناداری همبستگی بین  دو عامل  فناوری و رهبری ، همچنین دو عامل  رهبری و محیط و فناوری با  مشتری مداری تائید شد؛  و عدم همبستگی بین عامل بصیرت و رهبری  ، همچنین بصیرت و محیط هم تائید گردید .

 همچنین آزمون t در بررسی رابطه هریک از عاملها  با مولفه های مربوط، به جز سه مولفه  که در شکل 2  بخوبی  مشخص شده است در بقیه موارد مورد تائید قرار گرفت ( در شکل1  رابطه سه مولفه و عامل با پیکان کم رنگ نشان داده شد و در شکل 2  این سه مولفه  هیچ پیکانی  از طرف عامل دریافت نکردند .

 

 

 

جدول 4  : جدول8:شاخص‌های برازندگی عوامل مؤثر بر کیفیت آموزش در دانشگاه فرهنگیان

شاخص‌های برازندگی

مقادیر

 قابل قبول

مقدار مشاهده شده

نتیجه

مقدار خی دو

مقدار p

معنی دار نگردد

56/467 با

209 Df =

 

CMIN/DF

بین 3-5

23/2

برازش قابل قبول

شاخصRSMEA

زیر 08/0

066/0

برازش قابل قبول

شاخصCFI

بالای 9/0

97/0

برازش قابل قبول

شاخصAGFI

بالای9 /0

981/0

برازش قابل قبول

شاخصNFI

بالای9 /0

993/0

برازش قابل قبول

P-Value

-

0000/0

 

           

 

با توجه به نتایج حاصل از جدول بالا،تحلیل برازش مدل با عنایت به شاخص‌های برازندگی، می‌توان گفت که شاخص‌های برازندگی حاضر دارای برازش مناسبی می‌باشد . به عبارت دیگر، با توجه به سطح معناداری 05/0≥ α و مناسب بودن شاخص‌ها، می‌توان از این نشانگرها برای مدیریت آموزش از دور در دانشگاه های پیام نور ایران استفاده کرد.

تفسیر و نتیجه گیری

    نتایج پژوهش نشان داد که مولفه­های مدیریت آموزش از دور شامل: عامل محیطی، مشتری مداری، فناوری، رهبری و بصیرت به ترتیب نقش بسزایی در مدیریت آموزش از دور دارند و مدیران پیام­نور باید به عوامل محیطی و دیگر عوامل ارائه شده در مدل به ترتیب اهمیت توجه بیشتری نمایند تا به اثر بخشی و کارایی در مدیریت دانشگاه پیام نور دست یابند.

وارنر [17](1997) در بررسی مهارت های برنامه ریزی استراتژیک کارکنان نشان داده است در صورتی که در کار مجازی ، شغل ، شاغل، ابزار و وسایل و مدیران به درستی انتخاب شوند مهارتهای برنامه ریزی  استراتژیک کارکنان به دلیل اینکه وقت بیشتری برای فکر کردن روی موضوعی کار دارند، به طور محسوسی توسعه می یابد و منجر به افزایش بهره­وری و کارایی در حد بالایی می شود .

 ظریف‌صنایعی(1388) دررساله دکتری خودکه با هدف ارائه مدل مفهومی یاددهی ـ یادگیری از دور در آموزش عالی صورت گرفته است به این نتیجه رسیده ا‌ستکه درک قابلیت‌های فناوری و نظریه‌های یادگیری به ویژه نظریه سازه‌گرایی و همین‌طور نظریه استقلال و تعامل در آموزش از دور، عوامل اثرگذار در طراحی یادگیری از دور اثربخش در آموزش عالی است. در این مدل راهبردهای یاددهی ـ یادگیری فعال فردی و گروهی و بازخورد به موقع، با کمک فناوری اطلاعات و ارتباطات (فاوا) و هشت نوع تعامل، با توجه به مبانی نظری و رسالت دانشگاه های حاضر طراحی شده است.

نجفی، فرج‎ا‎للهی، نوروززاده و سرمدی (1391) در پژوهشی به بررسی نقش آموزش از دور بر توسعه منابع انسانی در دانشجویان دکتری دانشگاه پیام نور پرداختند و به این نتیجه رسیدند که رابطه مثبت و معناداری بین آموزش از دور و توسعه منابع انسانی وجود دارد. نتایج تحلیل لیزرل نشان دادند که‎ آموزش از دور، دانش، نگرش، مهارت و رفتار دانشجویان را ‎به عنوان مؤلفه‎های توسعه منابع انسانی تحت تأثیر قرار می‎دهد.‎‎‎‎‎‎‎‎‎فضلعلی‎زاده و همکاران (1390) در پژوهشی به شناسایی و مقایسه ویژگی‌های مؤسسات آموزش عالی از دور در کشورهای انگلستان، هند و ایران پرداختند و به این نتیجه رسیدند که استفاده از تجربیات کشورهای موفق، بومی‎سازی آن و ترسیم چشم‎انداز آموزش عالی از دور قدرت انتخاب فراگیران، جامعیت، ابتکار عمل و توان اثرگذاری نظام آموزش از دور در کشورمان را بالا می‎برد وضرورت دارد رویکرد تلفیقی در تکنیک‌ها و روش‌های آموزش از دور به کار گرفته شود و همچنین به اصول و رویکردهای اساسی این نظام که دانشجو محوری و تأکید بر تفاوت‌های فردی در طراحی آموزشی، عدم محدودیت زمان و مکان به ویژه زمانی که در اندیشه‌ استقرار نظام آموزش از دور در دانشگاه‌ها و آموزش عالی کشورمان هستیم، توجه گردد.نتایج این پژوهش با یافته های هولسمن (2000)[18]،وارنر (1997)[19]،ظریف‌صنایعی(1388)، فرج‎اللهی و همکاران ‎(1388)،نجفی، فرج‎ا‎للهی، نوروززاده و سرمدی (1391)،فضلعلی‎زاده و همکاران (1390)، جانسون و جانسون (1993)[20]همخوانی دارد.

 یافته‎های پژوهش جانسون و جانسون (1993)[21] نشان می‎دهد که دانشجویانی که در محیط الکترونیکی برخط با یکدیگر تعامل و همکاری می‎کنند، از سطوح بالای پیشرفت، خلاقیت، اتحاد و تفکر نقاد برخوردارند.

  بر این اساس، برای ورود به جامعه جهانی و ایفای نقش اثرگذار دانشگاهها، مدیران باید از مدل‌های نمادین به آموزش و تشریح مدیریت بپردازند و مدل‌های مدیریت، توضیح و تشریح ساده شده‌ی پیچیدگی‌ها و حوادث دنیای واقعی هستند که ابعاد تاریک و مبهم این فرایند را شفافیت می‌بخشد. مدل‌های مدیریت با ارائه چارچوب‌های تحلیلی درک بهتر عوامل محیطی را فراهم نموده، زمینه‌ساز و تسهیل‌گر شرایط بررسی بیشتر و تحلیل واقع بینانه‌تر مدیریت (خط‌مشی‌گذاری)[22] می‌گردد.

با توجه به تبیین یافته های پژوهش حاضر، می توان از مدل طراحی شده این تحقیق در مدیریت دانشگاه های مجری آموزش از دور  استفاده کرد.

 

بر اساس این مدل می توان چالش های موجود مدیریت نظام آموزشی از دور را مرتفع  ساخت. چرا که مدل فوق دارای نوآورهای علمی مبتنی بر یافته های پژوهشی می باشد. در این مدل با ترسیم مؤلفه های کلیدی مدیریت آموزش از دور ، کارآمد ی نظام آموزش عالی نسبت به دیگر مدل های موجود تبیین شده است. این مدل با ارائه چارچوب‌های تحلیلی، درک بهتر عوامل محیطی را فراهم نموده، زمینه‌ساز و تسهیل‌گر شرایط بررسی بیشتر و تحلیل واقع بینانه‌تر مدیریت آموزش از دور می‌گردد



[1] .Kendrick

[2]. Holmesman

[3]. Bush

[4]. Carlos Keith

3. Pedagogie

1. Constructivism

2. Information and CommunicationTechnology

 

 

[8]. Peters

[9]. Posthumous

[10]. Siwart

[11]. Pedicle

[12]. Dracceleur& Vadie

[13]. ICT

 

 

1-Levenstest

[17].Varner

[18]. Holmesman

[19].Varner

[20].Johnson & Johnson

[21]. Johnson & Johnson

[22]. Policy making

- ابراهیم زاده،عیسی(1385)،تعلیم و تربیت مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات :جستارهای مفهومی،پیکنور،4،3-13.

 - پروند، محمد حسن ( 1374) . مقدمات برنامه ریزی آموزشی و درسی. تهران : انتشارات آگاه .

 - دانش‌فرد، کرم‌الله (1389). فرایند خط مشی‌گذاری عمومی. تهران: دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات .

-ایستربای، مارک . اسمیت ، ریچارد و ثورب ، اندی لو (1384). درآمدی بر تحقیق مدیریت ، ترجمه سیدمحمد اعرابی و داود ایزدی . دفتر پژوهش‌های فرهنگی.

- سرکار آرانی، محمدرضا ( 1385) . در جستجوی مدارسی که یاد می‌گیرند . تهران : همشهری آنلاین .

- سرمدی، محمدرضا ( 1388  ). دورهای آموزشی از راه دور در قرن بیست و یکم، دانشگاه پیام نور مجموعه مقاله دومین کنفرانس آموزش از دور .

- ظریفصنایعیناهید(1388)ارائهمدلیمفهومیبراییاددهیـیادگیریازدوردرآموزشعالی. آموزشعالیایران. ۱۳۹۱; ۴ (۱)

- دراکسلر، الکساندر  (1384). فناوری برای آموزش؛ قابلیت‌ها، پارامترها و چشم‌اندازها. ترجمه محمدرضا سرکارآرانی، و علی‌رضا مقدم .تهران : نشر نی .

- فرج‎اللهی و همکاران ‎(1388) مطالعه نیازسنجی اموزشی نظام اموزشی ازدور دانشگاه پیام نور در راستای فرصتهای یکسان اموزشی از دیدگاه اعضای هیات علمی و دانشجویان:اندیشه های نوین تربیتی . دوره 5 ، شماره3،صص145-187

- فرج‌اللهی و همکاران (1390). یادگیری از دور در عصر ارتباطات و اطلاعات . تهران :  انتشارات پیام‌نور، چاپ اول.

- فرج اللهی ، مهران ، سرمدی ، محمد رضا و حیدری ، مژگان (1389). مطالعه ی تطبیقی نظام های آموزش از دور. تهران : انتشارات دانشگاه پیام نور .

-فضل علی زاده و همکاران(1391). بررسی تطبیقی ویژگی های برنامه درسی موسسات آموزش عالی از دور کشورهای ایران انگلستان هند: فصلنامه مطالعات میان رشته ای در علوم انسانی. شماره 4 پاییز 91

- معروفی ، یحیی ، کیامنش ، علیرضا ، مهر محمدی، محمود و علی عسگری، مجید (1386). ارزشیابی کیفیت تدریس در آموزش عالی: بررسی برخی دیدگاه ها. فصلنامه برنامه درسی، 1 (5)، 112-81

- نجفی، حسین و همکاران (1391). بررسی نقش نظام آموزش از دور بر توسعه منابع انسانی در دانشگاه پیام نور: پژوهشی در برنامه ریزی درسی. شماره 35 دوره نهم ،73-60

-Anderson, W. Shannon. (1995). A Framework For Assessing Cost Management System Changes: The Case Of Activity Based Costing Implementation At General Motors, 1986-1993. Research Support School Of Business Administration, University Of   Mchigan .

-Apple, M.W., kenway , J., Singh, M. (Eds). (2005). Globalizing education: policies pedagogies and politics, peter Lang, New York .

- Blurton , C. (1999). New Directions in Education. In World Communication and Information1999-2000 Report UNESCO. Paris: UNESCO

- Bush ,Tony. (2006). Theories of Educational Leadership and Management. London: SAGE Pubhcaoons Ltd.

- keyter, C., schwalla , E ., Deshand , K.(1994). Otto Peters on distance education: the industvialization of teaching and learning. London and newyork,Routledge.

-Friedman, G. (1952) . Der mensch in der mechanisierten production, Koln: Quelle & meyer Fernunterrichts’, in L. Sroka .F. (1966(. Hamburg: Hamburger Fernlehrinstitut . From :www.sciencedirect.com

- Cedric, H., Kidman, J. (2002). Teaching and Learning: Mapping the ContextualInfluences. Victoria University of Wellington.

- Harasim, L. (1990). Introduction to Online Education. In Online Education: Perspectiveson a New Environment, edited by L. Harasim. New York, Praeger .

- Harasim, L. (1990). Online Education: An Environment for Collaboration and Intellectual Amplification. In Online Education: Perspectives on a New Environment, edited by L.Harasim. New York: Praeger.

- Harasim, L. (1990). On-line Education: New Domain. In Mindweave: Communication, Computersand Distance Education, edited by R. Mason ., A. Kaye. Oxford: Pergamon Press.

- Harasim, L., Hiltz , S., Teles , L ., Turoff, M. (1996). Learning Networks: AField Guide to Teaching and Learning Online. Cambridge: MIT Press.

-Kendrick , D. (2006). The cost Effectiveness Of Component In Web-Based Instructional System: A Cost Benefit Analysis Of E-Learning Course Redesign For The Distance Learning Environment, Doctoral Desertation, Texas A&M University.

- Charles , K ., Erwin , S. (2003.(A Normative distance education management model, for dual mode institutions Administratio publica(Vol. 11 , No 2).

-Peters, O. (1967).Destance education and industrial production: a comparative inter pretation in out line, In -Peters, O. (1973). Die Didaktische Struktur des Fernunterrichts, Weinheim: Beltz. rd ed. London: Routledge. Kraft, N. (2000) Criteria for authentic project based learning [Online].

-Saba, F. (2003). Distance education theory, methodology, and epistemology: A pragmatic paradigm. In M.G. Moore & W.G. Anderson (Eds.). Handbook of distanceeducation (pp. 3-6).The ts.mivu.org/ default.asp? show=article&id= 1014& action.

-Saba, F. (2003). Distance education theory, methodology, and epistemology: A pragmatic paradigm. In M.G. Moore & W.G. Anderson (Eds.), Handbook of distanceeducation (pp. 3-20). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

-Sewart, D.(1990). Mass Higer Education: Where Are We Going? Milton Keynes: Open University, University, Canada.

-Wickramasinghe, D ., Alawattage, C.(2007). Management Accounting  Change: Approaches And  Perspectives, Rowtledge.