تحلیل رویکردهای هستی شناسانه و معرفت شناسانه اساتید دانشگاه در فرایند تدریس

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشگاه مازندران-عضو هیات علمی

2 عضو هیئت علمی دانشگاه مازندران

3 دانشجوی دکتری دانشگاه مازندران

چکیده

این پژوهش با هدف تحلیل رویکرد هستی شناسانه و معرفت شناسانه اساتید دانشگاه در فرایند تدریس انجام شده است.با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی هدفمند  32 عضو هیئت علمی دانشگاه مازندران انتخاب گردیدند. داده ها با استفاده از مقیاس چهار ربعی شراو و اولافسون و مصاحبه نیمه ساختار یافته جمع آوری شد و با بکارگیری کدگذاری موضوعی تحلیل شدند؛ بنابراین روش پژوهش کیفی بوده است. نتایج پژوهش حاکی از آن بود، بیش تر اساتید جایگاه نسبی گرایی هستی شناسانه و معرفت شناسانه را اتخاذ کردند. بیش تر اساتید در تطبیق رویکردهستی شناسانه و معرفت شناسانه نسبی گرای خود با روش های آموزشی شان در کلاس درس، با موانع سازمانی، فرهنگی و انسانی روبرو بودند که مانع از برگردان کامل رویکردنسبی گرای آنها در آموزش کلاس درس دانشگاهی بوده است. همچنین اساتید اظهار داشتند ویژگی های شخصیتی، تجربیات دوران تحصیل و همچنین تجربیات دوران تدریس در مسیر تکوین و همچنین تغییر رویکردآنها سهم اساسی داشته است. به نظر می رسد در دستیابی به باورهای پیچیده تر و رویکرد هستی شناسانه و معرفت شناسانه نسبی گرا آموزش عالی باید در برنامه ریزی های آموزشی و امکانات خود بازبینی جدی داشته باشد.

کلیدواژه‌ها


مقدمه

باورهای معلمان در مورد موضوعاتی چون آموزش، یادگیری، تدریس، کلاس درس، محتوا و یادگیرنده به عنوان اجزا مهم محیط های یاددهی- یادگیری موجب تفاوت در ماهیت و کیفیت تجربه های یادگیری و آموزشی می گردد؛ بطوریکه بر حسب نگاه متفاوت معلمان به عناصر مذکور و خلق موقعیت های آموزشی گوناگون فضاهای آموزشی متنوعی به لحاظ معرفتی[1] ایجاد می شود که می تواند در گستره ای از مطلق نگری به ماهیت دانش، یادگیری و تدریس تا نسبی گرایی در نوسان باشد. لوین[2](2015) اعتقاد دارد معلمان به طور همزمان باورهای چندگانه­ای را اتخاذ می کنند. آنها درباره موضوعات درسی (محتوا[3])، نحوه تدریس آن(پداگوژی[4])، و نیز درباره خود و یادگیرندگان شان و ماهیت دانش باورهای متفاوتی دارند. این باورها همان معرفت شناسی[5] است که از دیرباز در فلسفه و از دهه 60 میلادی بطور جدی در روان شناسی بعنوان یک حوزه نظری و پژوهشی مورد توجه قرار گرفته است.

این که افراد چگونه می دانند، نظریه ها و باورهایی که آنان درباره دانستن اتخاذ می کنند و شیوه ای که این فرضهای معرفت شناسانه بخشی از فرایندهای شناختی استدلال و تفکر می­شوند، در چندین جریان پژوهشی (باکستر مگولدا[6]،1992؛ بلینکی، کلینکی، گلدبرگ و تارول[7]،1986؛ کینگ و کیچنر[8]،1994؛ پری[9]، 1970؛ شومر[10]،1990) و با عناوین مختلف مورد بررسی قرار گرفته است. هافر[11](2010) معتقد است معرفت شناسی شخصی[12] نمایانگر آن است که چگونه درباره ماهیت دانش و دانستن فکر می کنیم. فرض بر این است که معرفت شناسی شخصی در جریان فرایند یادگیری، فعال شده و بر میزان معنی دهی و نیز درگیری در حل مسائل پیچیده اثرگذار است(نقل از شراو، برونلی و برتلسن[13]، 2011). با توجه به اهمیت تدریس، برجستگی این باورها اهمیت زیادی می یابد؛ زیرا کار اصلی معلم یاددهی و مدیریت محیط های پیچیده با ذینفعان متعدد است. معلمانی با باورهای معرفت شناسی پیچیده تر، توانایی بیشتری برای درگیری در حل مسائل بدساختار[14] را دارند و بهترین راه حل را بر مبنای شواهد ارائه می کنند، مهارتی که برای تمامی محیط های کاری و مخصوصا حرفه تدریس امری حیاتی است(برونلی و همکاران، 2015).

مروری بر ادبیات معرفت شناسی در حوزه روان شناسی حکایت از این دارد که بیش تر مطالعات انجام شده در مورد این سازه در سه دهه اخیر، بر ساختار و رشد باورهای معرفت شناسی دانشجویان تمرکز داشته است و توجه به باور معرفت شناسی اساتید و معلمان موضوعی است که در دهه اخیر وارد ادبیات پژوهشی شده است. برخی از پژوهشگران مطالعه در مورد باور معرفتی معلمان را آغاز نموده اند و عنوان می کنند تدریس، همانند یادگیری می تواند تحت تاثیر باورهای معرفت شناختی قرارگیرد. در حقیقت این پژوهشگران معتقدند درک نظام باورهای معلمان درباره تدریس و یادگیری می تواند درباره روشی که آن ها بعدها در پیش خواهندگرفت، اطلاعاتی دهد. برای مثال، آردونو و راسینسکی[15](1996) دامنه ای از پژوهش هایی را مطالعه نمودند که نحوه ارتباط باورها و روش های معلمان را مورد بررسی قرار داده بودند. معلمانی با باورهای پیچیده تر یا نسبی گرا، آزادمنش تر، همدل تر و نوآورتر بوده و قادر بودند از راهبردهای تدریس موثرتری استفاده نمایند(نقل از برونلی و برتسلن،2006). هاشوه[16](1996) نیز گزارش نمود، معلمان علومی که باورهای سازنده گرایانه اتخاذ نمودند با احتمال بیشتری مفعوم سازی های جایگزین دانش آموزان را از پدیده ها، مورد بررسی قرار می دادند؛ مجموعه غنی تری از راهبردهای تدریس داشتند، و همچنین از راهبرد های تدریسی استفاده می نمودند که تحریک کننده تغییر مفهومی بود. وایت[17](2000) دریافت که دانشجویان دوره تربیت معلم که باورهای معرفتی ساده(تفگر دوگانه نگر) داشتند، دیدگاه ساده گرایانه ای از مسائل کلاس درس داشتند، در صورتی که افرادی با باورهای معرفتی پیچیده تر، تمایل داشتند تا در مسائل کلاس درس پیچیدگی را دیده و دیدگاههای جایگزین را جستجو نمایند(برونلی،2004). در همین راستا، بلینکی و همکاران(1986) ادعا می کنند آنچه در محیط آموزشی دانشگاه ضروری است، تدریس مرتبط[18] است که به یادگیرندگان کمک می­نماید باورهای معرفت شناسانه خود را رشد دهند. زمانی که دانشجویان تدریس مرتبط را تجربه می کنند، در استفاده از شیوه های رابطه ای(تجربه شخصی) و غیر شخصی(متخصص) دانستن، مورد حمایت قرار می گیرند(باکستر مگولدا، 1993). این رابطه درونی "خود و نظریه"، ویژگی شیوه های پیچیده تر دانستن است که در طرحواره های باکسترمگولدا(1993)، بلینکی و همکاران(1986) و پری(1970) توصیف شده است. باکستر مگولدا(1996) نسخه ای از تدریس رابطه ای را توصیف نموده است که آن را پداگوژی رابطه ای[19] نامیده است. این رویکرد به تدریس به دانشجویان کمک می کند تا به وسیله (1) احترام به دانشجو به عنوان یادگیرنده، (2) فراهم نمودن تجربه های یادگیری مشابه با تجربیات دانشجویان، (3) تسهیل دیدگاه سازنده گرایانه درباره ی دانستن و یادگیری و ارائه فرصتی برای دسترسی به دیدگاه همسالان، شیوه های پیچیده تر دانستن را رشد دهند. پداگوژی رابطه ای و برنامه درسی مرتبط هر دو نشان دهنده این امر هستند که آموزش دانشگاهی باید فعالیتی رابطه ای داشته باشد: یعنی ارتباط بین خود و نظریه(باورهای معرفت شناختی) و روابط بین فردی(نقل از برونلی،2004).

شراو و اولافسون[20](2002) باورهای معرفت شناسی معلمان را رویکرد معرفت شناسی[21] نامیده اند. رویکرد معرفت شناسی، مجموعه ای از باورها در مورد دانش و دانستن است که نحوه تفکر معلمان و نیز تصمیم گیری های مهم آموزشی آنان را تحت تاثیر قرار می دهد. شرا و اولافسون بر سه رویکرد معرفت شناسی تمرکز نموده اند: رویکرد واقع گرا[22]، رویکرد زمینه گرا[23]  و رویکرد نسبی گرا[24]. آن ها معتقدند رویکرد های معرفت شناسی متفاوت، منجر به تفاوت هایی در انتخاب برنامه درسی، روش تدریس و ارزشیابی می شود. واقع گرایان معتقدند که واقعیت ثابت و دانش ایستایی در جهان وجود دارد که از طریق متخصصان بهتر کسب می شود. معلم واقع گرا به طور فعالانه به تدریس می پردازد و دانش آموزان وی دریافت کنندگان منفعل دانش از پیش ایجاد شده، هستند. زمینه گرایان اعتقاد دارند که یادگیرندگان در زمینه حمایت کننده ای که در آن معلم به عنوان تسهیل­گر عمل می­کند، فعالانه درک مشترک خود را از دانش می­سازند. معلمانی با رویکرد زمینه­گرا کمتر دغدغه نوع دانشی ر که دانش­آموزان می­سازند، دارند و به جای آن بیشتر بر فرایند ساخت دانش و نیز درجه کاربست دانش در زمینه­ای که در آن آموخته می­شود، تمرکز دارند. نسبی­گرایان معتقدند که هر یادگیرنده مبنای دانشی منحصر به فردی را می­سازد که با دانش یادگیرندگان دیگر متفاوت اما برابر است. این معلمان نقش خود را خلق محیطی می­دانند که در آن یادگیرندگان می­توانند تفکر مستقلانه را بیاموزند.

اولافسون و شراو(2010) به دو دغدغه در خصوص پژوهش هایی که تطابق بین باورهای معلمان و روش های آموزشی آنان را بررسی می نمایند، اشاره می­کنند. اولین مورد، کاستی مفهومی در نتیجه تمرکز بر معرفت شناسی بدون توجه به هستی شناسی[25] است. بر خلاف باورهای معرفت شناسانه، مطالعات بسیار کمی باورهای هستی شناسانه[26] معلمان را بررسی نمودند، و هیچ مطالعه ای سهم مشترک باورهای هستی شناسانه و معرفت شناسانه را بررسی نکرده است. هستی شناسی در معنای وسیع آن به ماهیت واقعیت و بودن اشاره می کند(لینکلن و گوبا[27]،2000؛ مریکس[28]،2007؛ مرتنز[29]،2005؛ پونتروتو[30]،2005؛ نقل از اولافسون و شراو، 2010). هستی شناسی پرسش "شکل و ماهیت واقعیت چیست؟ و ما چه چیزی می توانیم درباره واقعیت بدانیم؟" است(پونتروتو،2005). هستی شناسی معمولا مستقل از معرفت شناسی مورد بحث قرار می­گیرد اما تا یک سطح، هر دو به هم مرتبط هستند؛ چون باور درباره نحوه دانستن واقعیت، فرضیه های معرفت شناسی را نیز در بر می­گیرد. منظور از رویکرد هستی شناسانه[31] نیز، باورهای انباشته افراد درباره ماهیت واقعیت و بودن است. فرض بر این است که باورهای هستی شناسانه فرد، در مجموع هستی شناسی شخصی[32] را تشکیل می دهد. رویکردها و باورهای هستی شناسانه همانند هستی شناسی، ممکن است  کامل یا جزئی، ضمنی یا آشکار باشند( اولافسون و شراو، 2010). موضوع دوم که اولافسون و شراو(۲۰۱۰) به آن اشاره کرده اند، کاستی روش شناختی در نوع و کیفیت داده های جمع آوری شده است که درک خوب از نحوه تاثیر باورهای معرفت شناسانه و هستی شناسانه بر یادگیری یادگیرندگان را تحلیل می برد. گوبا و لینکلن[33](1994) در نقدی بر علیه کمیت گرایی در نظریه­های آموزشی، دو مشکل مهم پژوهشهای اثبات گرایی را شرح می­دهند. یکی تهی بودن از زمینه است، که متغیرهای درون زمینه نادیده گرفته می­شوند و به دلیل همین تهی بودن از زمینه، درک تصمیمات و انتخاب­های اتخاذ شده معلم در کلاس درس دشوار می گردد. دومین مشکل چیزی است که گوبا و لینکلن  آن را محرومیت از هدف و معنا نامیده اند. آنها ذکر نمودند "رفتار انسان ها بر خلاف اشیا فیزیکی، بدون توجه به معنا و هدفی که توسط عاملان انسانی به فعالیت هایشان منتسب می شود، قابل درک نیست"(ص106). از همین رو این دو پژوهشگر معتقدند بیشتر پژوهش های قبلی درباره ی این سازه ها،  دستخوش تهی بودن از زمینه و در عین حال محرومیت از معنا و هدف بوده است ؛ بطوریکه رویکرد هستی شناسانه و معرفت شناسانه معلمان را باید در چارچوب زمینه گرایی قوی مورد سنجش قرار داد. بر همین اساس آنها از مقیاس چهار ربعی[34] برای سنجش رویکرد هستی شناسانه و معرفت شناسانه معلمان استفاده نمودند که رویکرد های معرفت شناسانه و هستی شناسانه را در پیوستاری از واقع گرایی[35] تا نسبی گرایی[36] مورد سنجش قرار می دهد. در پیوستار معرفت شناسی، رویکرد معلمان می تواند در دو کرانه انتهایی واقع گرایی و نسبی گرایی معرفت شناسی قرار بگیرد. یک واقع گرای معرفت شناسی باور دارد که مجموعه ای عینی از دانش وجود دارد. از دیدگاه معلمی که این باور را اتخاذ می کند برنامه درسی ثابت و غیرقابل تغییر بوده و بر موضوعات واقعیت-محور متمرکز است. در مقابل یک نسبی گرای معرفت شناسی برنامه درسی را متغیر و دانش آموز-محور توصیف می کند. برنامه درسی مسئله مدار یا کاوشگرایانه(جستاری) مثال هایی از کرانه دیگر پیوستار هستند که در آن یادگیری مسئله مدار برای تمامی موضوعات درسی مناسب است. همانطور که پیش ترگفته شد، هستی شناسی مطالعه باورها در خصوص ماهیت واقعیت و ماهیت بودن است. شیوه "معلم بودن[37]" با فعالیت های آموزشی در ارتباط است. برای مثال معلمی که خود را انتقال دهنده اطلاعات می داند، متفاوت از معلمی که خود را تسهیل کننده فرایند یادگیری یادگیرندگان می داند، عمل خواهد کرد. معلمی که واقع گرای هستی شناسی است فرض می کند واقعیت زیربنایی وجود دارد که برای همه افراد مشترک است. به لحاظ آموزشی، این تفکر به این معنا است که تمامی یادگیرندگان صرفنظر از شرایط، زمینه ها و پیشرفتهای فردی نوع یکسانی از آموزش را در زمان یکسانی دریافت می کنند. از سوی دیگر، یک نسبی گرای هستی شناسی بر این باور است که افراد مختلف واقعیتهای متفاوتی دارند و این واقعیتها در زمینه های اجتماعی ساخته می شود. به لحاظ آموزشی، معلمان همکاران، شرکا و تسهیل کنندگانی هستند که تلاش می کنند نیازهای یادگیرندگان را مرتفع سازند و بالطبع روش های تدریس نیز کمتر معلم محور است.

شفاف سازی شیوه ای که معلمان خود و دانش آموزان خود را در کلاس می بینند(هستی شناسی آنها درباره کلاس درس) اهمیتی برابر با توصیف باورهای معرفت شناسی آنان دارد(نقل از اولافسون، شراو و ولدت[38]،2010). از دیدگاه اولافسون، شراو و لدت(2010) رویکرد هستی شناسانه و معرفت شناسانه معلمان هر دو در کلاس درس اثر گذارند و بخش مهمی از کلاس درس را شکل می دهند. معلمان نسبی گرا کلاس درس سازنده گرایی-محوری می سازند که احتمال درگیری دانش آموزان را بیشتر کرده و یادگیری عمیق تر را میسر می سازد(هالت-رینولدز[39]،2000). سبک یادگیری یادگیرنده-مدار و معلمانی که باور به توانایی یادگیری همه دانش آموزان دارند نیز با بهبود پیشرفت دانش آموزان همراه است(اپدناکر و وان دام[40]، 2006).

در کنار نقش مهم رویکرد هستی شناسانه و معرفت شناسانه در پیشرفت یادگیرندگان، برخی از پژوهش ها به عدم تطابق بین باورها و روشهای معلمان اشاره داشته اند. در پژوهش اولافسون و شراو(2010) معلمان برخی از دلایل این تناقض ها را فشارهای بیرونی همانند مدیریت، بودجه، زمان، بافت مدرسه و بافت کلاس درس برشمرده اند. نتایج مطالعه کانگ و والاس[41](2004) نیز نشان داد که باورهای معرفت شناسی پیچیده معلمان به ندرت در روش های تدریس آنان انعکاس می یابد. اگرچه معلمانی با باورهای پیچیده تر، رویکردهای تدریس معنادار را ترجیح می دهند اما فعالیت های واقعی کلاس درس تحت تاثیر عوامل متعدد آموزشگاهی قرار دارد.

به نظر می رسد آنچه که درباره ی رویکرد هستی شناسانه و معرفت شناسانه و اهمیت نقش آن در کلاس های درس بیان شد، رسالت دانشگاه ها را در ایجاد فضای معرفتی پویا بیش تر می کند. دانشگاه به عنوان نهادی در حوزه آموزش عالی باید گذرگاه ساخت دانش به شکلی پویا یا به تعبیر بریتر[42] (2002) موقعیتی برای تبدیل دانش گزاره ای ایستا به " دانش فعال[43]" باشد. او بر اساس اندیشه پوپری درباره ی سه دنیا (پوپر، 1972 به نقل از بریتر، 2002) فرایند ساخت دانش را از فرایند یادگیری فراتر می داند. از منظر پوپر دانش حاصل داد و ستد اذهان است که به شکل عینی در تعامل با دیگران رخ می دهد در حالیکه یادگیری در درون ذهن به شکلی فردی اتفاق می افتد. به طور یقین ساخت چنین فضای تعاملی در فرایند آموزش در کنار سایر عوامل به چگونگی نگاه اساتید به واقعیت و بودن خود و یادگیرندگان شان و ماهیت دانش و دانستن بستگی دارد.

از این رو  با توجه به اهمیت رویکرد های هستی شناسانه و معرفت شناسانه در فرایند یاددهی-یادگیری و نبود پژوهش در این زمینه در حوزه آموزش عالی ایران ، پژوهش کنونی به دنبال پاسخگویی به سوالات زیر است:

1-          ماهیت رویکرد هستی شناسانه و معرفت شناسانه اساتید دانشگاه مازندران چگونه است؟

2-          آیا بین رویکرد هستی شناسانه و معرفت شناسانه اساتید با روش های تدریس آنها تطابق وجود دارد؟

3-سیر تکوین و تغییر رویکرد هستی شناسانه و معرفت شناسانه اساتید چگونه است؟

روش پژوهش

 در این پژوهش با استفاده از مصاحبه نیمه ساختار یافته داده ها جمع آوری و تحلیل شدند؛ بنابراین روش پژوهش کیفی بوده است.

جامعه، نمونه و روش نمونه گیری

جامعه پژوهش کنونی کلیه اعضای هیئت علمی تمام وقت دانشگاه مازندران می باشد. در ابتدا 32 نفر با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی هدفمند[44] (گال و همکاران، 1387) انتخاب شدند و در مرحله اول پژوهش شرکت نمودند و سپس در مرحله دوم، با 18 نفراز اساتید مرحله اول که موافقت خود را برای شرکت در مصاحبه اعلام کرده بودند، مصاحبه انجام شد.

ابزار

 در پژوهش کنونی از مقیاس چهار ربعی و مصاحبه نیمه ساختار یافته استفاده شده است.

مقیاس چهار ربعی

 این مقیاس که توسط شراو و اولافسون(2008) تدوین شد، رویکرد هستی شناسانه و معرفت شناسانه را با دو محور از هم جدا می کند که هر محور دامنه ای از واقع گرایی تا نسبی گرایی دارد. این حالت چهار ربع نسبی گرایی-نسبی گرایی، نسبی گرایی-واقع گرایی، واقع گرایی-واقع گرایی و واقع گرایی- نسبی گرایی را به وجود می آورد. ابتدا مشارکت کنندگان خلاصه ای از هر ربع را می خوانند و سپس ربعی را انتخاب می کنند که با رویکرد هستی شناسانه و معرفت شناسانه آنان درباره تدریس، بیشترین تطابق را دارد. سپس از اساتید خواسته شد، تا دلیل خود را برای انتخاب ربع مشخص بطور کتبی توضیح دهند.

مصاحبه نیمه ساختاریافته

در مصاحبه نیمه ساختار یافته نیز موارد زیر پیگیری شد: دلیل قرار دادن خود در ربع مشخص، مثال هایی از کلاس درس که نشان دهنده ربع انتخاب شده باشد، تطابق و همخوانی بین رویکرد و روش تدریس، تکوین و تغییر رویکرد و روش تدریس، موانع و حمایت کننده ها در برگردان رویکرد به روش تدریس.

 

 

 

روش تحلیل داده ها

در تحلیل مصاحبه‌ها از روش کدگذاری موضوعی[45] استفاده شد (فلیک، 1387). بدین ترتیب که ابتدا مصاحبه‌های ضبط شده بر روی کاغذ پیاده شدند و سپس با توجه به محورهای مصاحبه مطالب اصلی و کلیدی مصاحبه شوندگان خلاصه گردید. برای مثال، پس از درج مطلب اصلی هر یک از مصاحبه شوندگان به شکلی خلاصه در جداول مربوطه، مرور و مطالعه‌ای عمیق روی مطالب ذکر شده صورت گرفت و به دنبال آن نظامی از مقوله‌ها و موضوعات کلیدی مرتبط با محورهای مصاحبه شکل گرفت. در فرآیند شناسایی مقوله‌ها و موضوعات کلیدی مرتبط با هر یک از محورهای مصاحبه پس از استخراج مقوله‌ها از خلاصه مطالب مربوط به هر یک از محورهای مصاحبه به تفکیک هر مصاحبه شونده، موضوعات کلیدی در سطح کلی‌تر استخراج گردید و سپس به منظور برجسته ساختن هر یک از موضوعات کلیدی مرتبط با مقوله‌ها به طور خاص‌تر، موضوعات و مصادیق مربوط به هر یک از مقوله‌های کلیدی بطور عینی‌تر و جزء‌تر مطرح گردید و در جداول مربوطه درج گردیدند. در ادامه به منظور روشن‌سازی روند تحلیل داده‌های حاصل از مصاحبه‌ها، بخشی از نقل قول‌های مستقیم مربوط به مصاحبه شوندگان به عنوان نمونه ذکرگردید.                                                                                                                                                                 اعتبار یافته های پژوهش و نتیجه گیری های حاصل با استفاده از مثلث سازی یا با استفاده از بیش از یک منبع اطلاعاتی تامین گردید. به عبارت دیگر، در تحلیل رویکرد هستی شناسانه و معرفت شناسانه اساتید هم از مقیاس 4 ربعی و هم از مصاحبه نیمه ساختاریافته استفاده گردید؛ یعنی با بکارگیری مثلث سازی روش شناسی[46] آن طور که باگدان و بیکلن[47](1998) و مریام[48] (1998) نیز اشاره نمودند، باورهای اساتید در حوزه هستی شناسی و معرفت شناسی با استفاده از دو روش مورد بررسی قرار گرفته است و نتایج ارائه شده بر حسب داده های بدست آمده از دو روش مورد بررسی قرار گرفته است و نتایج ارائه شده بر حسب داده های بدست آمده از دو روش مقیاس 4 بعدی و مصاحبه می باشد.

همچنین با توجه به اهمیت ثبت دقیق یادداشت های میدانی، ضبط داده ها با استفاده از وسایل صوتی و استفاده از نقل قول های شرکت کنندگان برای پایایی یافته های حاصل(مریام،1998) در پژوهش حاضر نیز موارد مذکور جهت افزایش پایایی داده ها و نتایج حاصل از آن ها ، مورد توجه قرار گرفت. به علاوه،  تاکید بر طبقه بندی داده ها براساس مقولات و موضوعات و ارائه مصادیق و همچنین انجام مطالعه طولانی مدت (همان منبع) جهت جمع آوری داده های مصاحبه و مقیاس چهار ربعی، از جمله مواردی بوده است که در پژوهش حاضر جهت افزایش روایی یافته های پژوهش بکار گرفته شد.

یافته ها

همانگونه که در قسمت روش شناسی به آن اشاره شد، داده های پژوهش کنونی طی دو مرحله جمع آوری شد: در مرحله اول کپی مقیاس چهارربعی در اختیار 32 استاد قرار گرفت و در مرحله بعد با 18 نفر از اساتید مرحله اول مصاحبه  صورت گرفت. در جدول زیر فراوانی اساتید هر یک از چهار ربع و رشته تخصصی آنان آمده است. از مجموع 32 استاد مرحله اول پژوهش، 20 نفر خود را در ربع اول(نسبی گرایی هستی شناسی- نسبی گرایی معرفت شناسی)، 5 نفر در ربع دوم(واقع گرایی هستی شناسی، نسبی گرایی معرفت شناسی)، 4 نفر در ربع سوم(واقع گرایی هستی شناسی، واقع گرایی معرفت شناسی) و 3  نفر در ربع چهارم(نسبی گرایی هستی شناسی، واقع گرایی معرفت شناسی) قرار دادند. از مجموع 18 استاد مرحله دوم پژوهش نیز 15 نفر در ربع اول، 1 نفر در ربع دوم و 2 نفر در ربع چهارم قرار داشتند؛ هیچ یک از اساتید ربع سوم با شرکت در مصاحبه موافقت نکردند. 

 

جدول 1. فراوانی جایگاه اساتید در ربع های هستی شناسی و معرفت شناسی بر حسب رشته تخصصی

ربع

ربع اول

(نسبی گرایی هستی شناسی، نسبی گرایی معرفت شناسی)

ربع دوم

(واقع گرایی هستی شناسی، نسبی گرایی معرفت شناسی)

ربع سوم

(واقع گرایی هستی شناسی، واقع گرایی معرفت شناسی)

ربع چهارم

(نسبی گرایی هستی شناسی، واقع گرایی معرفت شناسی)

رشته تخصصی

رشته

فراوانی

رشته

فراوانی

رشته

فراوانی

رشته

فراوانی

علوم­اجتماعی فلسفه

ادبیات

زبان­انگلیسی

علوم­سیاسی زیست­شناسی شیمی

جغرافیا

فیزیک ریاضی روانشناسی

3

1

1

2

1

1

1

5

2

2

1

ریاضی و آمار

شیمی

4

 

1

شیمی

فیزیک

1

3

ریاضی

هنر

علوم تربیتی

 

1

1

1

کل

20

5

4

3

 

تجزیه و تحلیل سوالات پژوهش

سوال اول: ماهیت رویکرد هستی شناسانه و معرفت شناسانه اساتید دانشگاه مازندران چگونه است؟

الف- بررسی ماهیت رویکرد هستی شناسانه اساتید

جدول 2. کدگذاری موضوعی رویکرد هستی شناسانه اساتید

مقوله

خرده مقوله

موضوعات کلیدی

مصادیق

رویکرد هستی شناسانه اساتید

نسبی گرایی

باور استاد نسبت به خود

عدم کنترل کلاس درس، تسهیل گر، روزآمد بودن، اهمیت آمادگی استاد

باور استاد نسبت به دانشجو

شریک استاد و مسئول اداره کلاس درس، مهم دانستن تفاوتهای فردی دانشجویان، اهمیت دادن به استقلال عمل دانشجویان

باور استاد نسبت به کلاس درس

محل نقد و تامل ورزی، تغییر نقش استاد بر اساس سطح کلاس درس و مقطع تحصیلی، وجود چندصدایی در کلاس درس، عدم اعتقاد به سیستم نمره محوری

باور استاد نسبت به برنامه درسی

انعطاف پذیری در طرح درس

واقع گرایی

باور استاد نسبت به خود

استاد محوری، انتقال دهنده اطلاعات، مرجع دانش

باور استاد نسبت به دانشجو

تحمیل یادگیری به دانشجویان

باور استاد نسبت به کلاس درس

ارائه تکلیف یکسان به کل کلاس درس

باور استاد نسبت به برنامه درسی

تاکید بر پیروی از سیلابس های ابلاغی از وازرت علوم

 

بنابر جدول بالا، رویکرد های هستی شناسانه اساتید را می توان در چهار موضوع کلیدی "باور استاد نسبت به خود، باور استاد نسبت به دانشجو، باور استاد نسبت به کلاس درس و باور استاد نسبت به برنامه درسی" مورد بررسی قرار داد.

باور استاد نسبت به خود: اساتیدی که رویکرد هستی شناسانه واقع گرایی و نسبی گرایی را اتخاذ کرده بودند دیدگاه متفاوتی در خصوص خود به عنوان استاد داشتند. بیشتر اساتید نسبی گرا(9 استاد) به نقش خود به عنوان شرکا و تسهیل­کنندگان فرایند یادگیری دانشجویان اذعان داشتند که وظیفه آنها صرفا انتقال یکسویه اطلاعات به دانشجویان نیست، در مقابل استاد واقع گرا خود را انتقال دهنده اطلاعات و کنترل کننده کلاس درس می دانست. برای مثال یکی از اساتید نسبی گرا، در همین راستا بیان کرد: "من گزینه ها و دیدگاههای مختلف را پیش روی دانشجو قرار می دهم. وی اول کمی ابهام دارد که بالاخره حقیقت کدام است، سعی می کنم وی را به سمتی ببرم که بدون پیش فرض، با رویکردها مواجه شود و بداند هیچ حکم دائمی برای رویدادها نمی توان داد".

نکته ای که می توان به آن اشاره کرد این است برخی از اساتیدی که دیدگاه نسبی گرایی هستی شناسی را اتخاذ کردند(2 نفر) نیز نقش خود را به عنوان کنترل کننده و انتقال دهنده اطلاعات می دیدند. یکی از اساتید ربع اول گفت: " با اینکه دانشجویان خودشان مسائل خود را برای حل طراحی نمایند مخالفم، به نظرم نظارت استاد باید باشد".

باور استاد نسبت به دانشجو: دیدگاه اساتید نسبی گرا به دانشجویان شامل اهمیت دادن به مشارکت فعال آنها در بحثهای کلاسی، دادن استقلال عمل به آنها در انتخاب فعالیتهای کلاسی و توجه به تفاوتهای فردی آنان بوده است: " من به شدت به تفاوتهای فردی اعتقاد دارم، چون هریک از افراد تجارب متفاوتی را با خود می آورد و برداشت افراد از واقعیت با توجه به تجربه وی متفاوت است". بر اساس تحلیل مصاحبه ها، بیشتر اساتید، دانشجویان را به عنوان عامل اصلی فرایند یادگیری، یاددهی کلاس درس می دیدند که در کنار استاد، نقش مهمی در درونی کردن فرایند یادگیری ایفا می کنند. همچنین برخی از اساتید به فرایند "یادگیری از دانشجویان" به عنوان تجربه ارزشمند کلاس درس دانشگاهی اشاره داشته اند: "از دیدگاه فرره، کلاسی خوب است که جای معلم وشاگرد عوض شود، لذا دانشجو محوری هم زیر سوال می رود. آنچه که من برای کلاس درس تعریف می کنم عرصه اجتماعی برای اندیشیدن، تکمیل شدن و نقد شدن است. کلاس درس جایی است که جاس استاد-دانشجو به کرات عوض می شود. استادی می گفت در دوره تحصیلات تکمیلی خاصه دکتر اگر به کلاسی بروم که چیزی یاد نگیرم، آن کلاس بی ارزش است. لذا محصول کلاس درس که یادگیری است، محصول اجزای تشکیل دهنده آن است و امری است دو طرفه".

باور استاد نسبت به کلاس درس: از منظر اساتید، کلاس درس محل نقد و تامل ورزی است . همچنین اعتقاد اساتید به وجود رویکرد چندصدایی در کلاس درس و عدم اعتقاد به سیستم نمره محوری از دیگر دیدگاههای اساتید نسبت به کلاس درس است. یکی از نکات مهمی که در مصاحبه های بیشتر اساتید وجود داشت، تغییر نقش اساتید در کلاس درس دوره کارشناسی و دوره تحصیلات تکمیلی است: " در تدریس دروس مختلف لیسانس و ارشد، بنده به صورتهای مختلفی عمل می کنم. برای مثال در درس پایه X، که با دانشجویان ترم اول سر و کار دارم به لحاظ معرفت شناسی واقع گرا هستم، البته در همین کلاسها دانشجویان به صورت گروهی فعالیتها را انجام می دهند(نسبی گرایی هستی شناسی). لذا در دوره کارشناسی در ربع چهارم قرار دارم. اما در دوره ارشد بیشتر به نیازهای جامعه می نگرم و محتوای درس بسیار تغییر می کند. مثلا برای تدریس درس Y ارشد، روش تدریس این درس در کلاسهای دبیرستان بحث می شود و به نقاط ضعف و قوت معلمان اشاره می شود، محتوای درس به گونه ای است که دانشجویان را مجهز به امکاناتی می کند که در آینده بتوانند نیازهای جامعه را پاسخ دهند. دانشجویان نیز مسائل و مشکلات خود را در مدارس و یا آموزشگاهها مطرح می سازند و از تجربیات خود تعریف می کنند. در این کلاسها دانشجویان به بحث و تبادل نظر می پردازند و سخنرانی هایی را ارائه می دهند. به نظر می رسد در سطح ارشد، جایگاه ربع اول مناسب تر است".

باور استاد نسبت به برنامه درسی: دیدگاه اساتید نسبت به برنامه درسی نیز بر اساس جایگاه نسبی گرایی و واقع گرایی آنها متفاوت بود. اساتید نسبی گرا برنامه درسی را امری منعطف و قابل تغییر می دیدند که بر اساس سطح کلاس درس و رشته تخصصی آنها قابل تغییر است: "خیلی از مواقع درسهایی داریم با سرفصلهای ثابت، اما این سرفصلها بستگی به نوع دانشجو دارد، بستگی به علاقه آنها دارد، درست است که ما باید سرفصلها را به طور کامل پوشش دهیم اما استاد هم این اختیار را دارد بر اساس شناختی که نسبت به رشته و دانشجویان خود پیدا می کند، بتواند نگرش خود را روی تدریس اعمال کند. در برخی مواقع درسهایی داریم با یک عناوینی، ماند ریاضیات پایه، اما بستگی دارد این درس را برای کدام رشته می خواهید بگویید، اینها ایجاب می کند برای مفید بودن مطالب برای دانشجویان، باید امور را نسبی دید". در مقابل اساتید واقع گرا، پیروی از سرفصلهای ابلاغی از سوی وزارت علوم را امری ضروری می دیدند: " بسیاری از درسهای ما بر می گردد به سیلابس های درسی که از وزارتخانه می آید، ممکن است مثال ها را به روز کنم اما نمی توانم خیلی در محتوا انطعاف پذیر باشم، راهی جز این نمی بینم. ترم بعد اساتید دیگر موضوعی را مطرح می کنند که پیش نیاز آنها، مطالبی است که من در ترم کنونی درس می دهم و اگر اینها را نگویم شیرازه آموزش از هم می پاشد".

ب- بررسی ماهیت رویکرد معرفت شناسانه اساتید

جدول3. کدگذاری موضوعی رویکرد معرفت شناسانه اساتید

مقوله

موضوعات کلیدی

مصادیق

رویکرد معرفت شناسانه اساتید

ماهیت دانش

نسبی بودن، تحول و تغییر پذیری دانش با گذشت زمان؛ عدم اعتقاد به مرجع مطلع؛ چند بعدی بودن دانش

کسب دانش

تاکید روی مهارتهای پایه و آغاز آموزش با واقع گرایی؛ کسب دانش از طریق تعامل، مشارکت و درگیری ذهنی و رفتاری دانشجویان؛ تدریجی بودن فرایند کسب دانش

 

بر اساس تحلیل مصاحبه های انجام شده، رویکرد معرفت شناسانه اساتید را می توان در دو موضوع کلیدی "ماهیت دانش و کسب دانش" طبقه بندی نمود.

ماهیت دانش:اساتیدی با رویکرد معرفت شناسانه واقع گرا و نسبی گرا، در دیدگاهی که نسبت به ماهیت دانش اتخاذ کرده بودند تفاوتی با یکدیگر نداشتند. تمامی اساتید دانش را امری تحولی و تغییرپذیر می دیدند که با گذشت زمان دگرگون می شود و ایده دانش مطلق، مورد تائید هیچ یک از اساتید نبود. برای مثال یکی از اساتید ربع اول این گونه اظهار داشت: "به دلیل ماهیت رشته مان، همه چیز نسبی است، دانش ما نسبی است و من هیچ چیز قطعی و ابدی نمیبینم. در حوزه های علوم انسانی خصوصا تاریخ اینگونه است، ذات رشته ما تغییر است... فلسفه رشته ما این است که تنها اصل ثابت در جهان، تغییر است".

کسب دانش: در مورد فرایند کسب دانش، تفاوتهایی در رویکرد معرفت شناسانه اساتید دیده شد که البته این تفاوتها با جایگاه های واقع گرایی و نسبی گرایی که اساتید اتخاذ کرده بودند، مرتبط نبود؛ کما اینکه اساتیدی با رویکرد معرفت شناسانه نسبی گرا(3نفر) اعتقاد داشتند اصول و مهارتهای پایه و ثابتی وجود دارد که ابتدا استاد باید این اصول و هسته های ثابت را به دانشجویان انتقال دهد، یعنی معتقد بودند آنها در آغاز آموزش کلاسی خود، دیدگاه واقع گرایی را اتخاذ می کنند: " دانش در حال تحول است و لذا باید دانش روز را در اختیار دانشجو قرار داد، من به نسبی گرایی معرفت شناسی اعتقاد دارم اما آموزش خود را با واقع گرایی آغاز می کنم. نیاز است دانش قبلی و پایه ای را آموزش بدهم. بخش جزیی را به اصول پایه ای و اساسی که چندان قابل تغییر نیست اختصاص می دهم".

کسب دانش از طریق درگیر ساختن دانشجویان هم به لحاظ رفتاری و هم شناختی، اهمیت پروژه محوری و کار گروهی، و تدریجی بودن فرایند کسب دانش نیز از موارد دیگری است که اساتید مطرح نمودند. در خصوص اعتقاد به جمعی یا فردی بودن فرایند کسب دانش، دیدگاه ها ناهمخوان بوده است. 3 نفر از اساتید نسبی گرا، فرایند کسب دانش را امری فردی دانسته و 9 نفر از اساتید همین گروه، بر اهمیت فعالیت در گروهها تاکید داشتند. نکته ای که می توان به آن اشاره نمود این است که برخی از اساتید(3 استاد) با وجود تاکید بر فعالیت گروهی و کار تیمی، در روند اجرایی کردن آن در کلاسهای درس خود با موانعی روبرو بودند که مهم ترین آن عدم وجود فرهنگ کار گروهی در میان دانشجویان بود: " در سالهای ابتدایی تدریس تمامی کارها گروهی بوده، دوست داشتم دانشجویان کنار هم بنشینند، سهم بگیرند، حرف بزنند؛ اما در عمل هیچ وقت این اتفاق نیافتاد و ما در عمل همیشه مسئله داشتیم...چندین ترم اینکار را کردم و بچه ها همیشه تقلب می کردند، مسئولیت بر روی دوش یک نفر می افتاد، یا از هم کپی می کردند".

سوال دوم: آیا رویکرد هستی شناسانه و معرفت شناسانه اساتید با روش های تدریس آنها تطابق دارد؟

در خصوص تطابق بین رویکرد هستی شناسانه و معرفت شناسانه اساتید با روش های تدریس، بیشتر اساتید(7 استاد ربع اول، 2 استاد ربع سوم و 1 استاد ربع چهارم) بر همخوانی رویکرد و روش های آموزشی خود در کلاسهای درس دانشگاهی تاکید داشتند. یکی از اساتید ربع اول اظهار داشت: "در 99% موارد من حضور و غیاب نمیکنم، کلاس من نمره محور نیست، همیشه دانشجویان به صورت دایره وار می نشینند و من هم جزئی از این دایره هستم، مسئولیت اداره کلاس را بر عهده دانشجو می گذارم و به این ترتیب فضای بحث و گفتگو در کلاس درس جریان دارد". در مقابل، برخی اساتید (5 استاد نسبی گرا) بیان کردند روش های آموزشی آنها در کلاس درس چندان سازگار با رویکرد نسبی گرای آنها نیست: " در مقطع کارشناسی این رابطه بین رویکرد و روشهای من وجود ندارد و در این مقطع بیشتر اهداف عملکردی برای من مهم است"، یا استاد دیگری در پاسخ به این سوال که آیا روش های آموزشی شما در کلاس درس با رویکرد شما همخوان است گفت: "پاسخ قطعا نه است، قطعا باور من به طور کامل تبدیل به عمل نمی شود، برای تبدیل باور نسبی گرای من به عمل، امکانات دانشگاهی، داشتن فرصت کافی و همراهی دانشجویان لازم است".

یک یافته کلیدی که از تحلیل داده های مصاحبه بدست آمد، تناقض تجربه شده توسط اساتید است که این تناقضات اغلب در نتیجه فشارهای بیرونی و برخی عوامل درونی رخ می دهد و می توان آنها را در چهار موضوع کلیدی "موانع سازمانی، فرهنگی و انسانی(استاد و دانشجویان)" قرار داد(جدول 4). در این میان، بیشتر اساتید(14استاد) در مصاحبه های خود به موانع سازمانی اشاره داشتند: "صد در صد اجرای رویکرد من با موانعی همراه است، اولین آنها کمبود امکانات دانشگاهی است. باور من این است که دانشجویان از مشاهده میدانی بسیار می آموزند، اگر امکانات دانشگاهی وجود داشت آنها را به اکو سیستم می بردم... یا امکانات صوتی-تصویری و آزمایشگاهی اندکی داریم و آنچه که به آن باور دارم در عمل بسیار کم محقق می شود". علاوه بر کمبود امکانات، فضای فیزیکی کلاس درس نیز یکی از موضوعات مورد اشاره اساتید بوده است: "آیا فضای فیزیکی اجازه می دهد من یک نسبی گرای هستی شناسی باشم؟ شما به کلاسهای درس نگاه کنید، دانشجویان چطور می نشینند، من استاد در سطح بالاتری ایستادم و همه به من نگاه می کنند. آیا میزی وجود دارد که دانشجویان گروهی کار کنند؟ وجود ندارد". از دیگر عوامل دانشگاهی که اساتید به آن اشاره داشته اند عبارتند از محدودیت زمانی، تعداد زیاد دانشجویان کلاس های درسی و افزایش بی رویه ظرفیت دانشگاهها که سبب شده دانشجویانی با سطح توانایی علمی و انگیزه کم وارد دانشگاه شوند.

دو استاد نسبی گرا، به آسیب زا بودن فرهنگ خودسانسوری در بین اساتید و دانشجویان اشاره داشته اند. از منظر این اساتید وجود برخی تابوهای فرهنگی مانع از اندیشه و گفتار آزادانه اساتید و دانشجویان در کلاس درس می شود.

مانع دیگری که بر روش های آموزشی استاد اثرگذار بود، عوامل انسانی بوده است، از قبیل مغفول ماندن آموزش و در اولویت قرار گرفتن پژوهش برای اساتید: "آنقدر مسائل پژوهشی برای اعضای هیئت علمی در اولویت قرار گرفته شده که بخش آموزش در حاشیه مانده است، مخصوصا اعضای هیئت علمی دانشیار و استاد تمام، اهمیت کمتری به مقطع کارشناسی می دهند که این رویه کاملا نادرست است". همچنین یک استاد به عدم وجود فرایند به اشتراک گذاری تجربیات در بین اساتید اشاره داشته است، فرایندی که طی آن دریافت بازخوردهای مثبت و منفی همکاران و همچنین استفاده از تجربیات آنها، می تواند کیفیت آموزش را تا حد زیادی بالا ببرد.

ده استاد(9 استاد ربع اول و 1 استاد ربع چهارم) پایین بودن انگیزش و همچنین توانایی علمی اندک دانشجویان را به عنوان یکی از چالش های جدی آموزش دانشگاهی برشمردند. همانگونه که اساتید اشاره داشتند، افزایش بی رویه ظرفیت دانشگاهها باعث شده است دانشجویانی با سطح توانایی اندک وارد محیط دانشگاه شوند. بی علاقگی به رشته تحصیلی از یک سو و شرایط مبهم بازار کار از سوی دیگر موجب بی انگیزگی بیش تر در این دانشجویان می شود و اساتید را با چالش جدی به نام "مخاطب بی انگیزه" روبرو می کند که صرفا به دنبال دریافت مدرک دانشگاهی هستند: "دانشجویان سالهاست به نظام معلم-محوری قبلی انس دارند. برخی اعتراض می کنند که چرا دایره می نشینیم، چون حوصله حرف زدن ندارند. عدم مطالعه و پژوهش و عدم اعتماد به نفس آنها چالش های جدی را فراروی استاد قرار می دهد. دایره تفکرات جدی آنها بسیار محدود است...آنها در کلاس درس بعدی مجددا به نظام قبلی باز می گردند و در یک دوگانگی هستند و لذا کیفیت کار بسیار پایین می آید".

در کنار موانع ذکر شده، اساتید به برخی از حمایت کننده ها نیز اشاره هایی داشته اند. عوامل حمایتی مانند ویژگی شخصیتی خود استاد، انگیزه بالای برخی از دانشجویان، حمایت گروه آموزشی از اساتید و ساز و کارهای دانشگاه برای معرفی و تشویق اساتید نمونه در ترکیب با یکدیگر به اساتید اجازه می دهد وسعت عمل بیشتری داشته باشند که پیامد آن، تطابق بیشتر رویکرد های هستی شناسانه و معرفت شناسانه اساتید با روش های آموزشی آنان است.

 

 

جدول4. کدگذاری موضوعی موانع و عوامل حمایتی در تبدیل رویکرد به روش تدریس

مقوله

موضوعات کلیدی

مصادیق

موانع تبدیل رویکرد به روش تدریس

سازمانی

کمبود امکانات و تجهیزات؛ نظام ارزشیابی اساتید، تعداد زیاد دانشجویان در کلاس درس، اجبار در پیروی از سرفصلهای وزارت علوم، محدودیت زمانی، عدم ثبات شغلی، عدم وجود کارگاههای روش تدریس

فرهنگی

خود سانسوری در بین اساتید و دانشجویان

انسانی

استاد

ویژگی شخصیتی استاد، در اولویت بودن پژوهش و به حاشیه رانده شدن آموزش، عدم وجود فرایند اشتراک تجربیات بین اساتید

دانشجو

بی انگیزگی، توانایی پایین، انس و الفت به نظام استادمحوری، عدم فرهنگ کارگروهی

عوامل حمایتی در تبدیل رویکرد به روش تدریس

سازمانی

تشویق اساتید نمونه؛ گروه آموزشی و حمایت آنها؛ بازخورد همکاران

انسانی

استاد

ویژگی شخصیتی(علاقه به آموزش و جدی دانستن آن)؛ عدم وجود چالش های خانوادگی

دانشجو

حمایت و انگیزه دانشجویان؛ تجربه گرا بودن دانشجویان جدید؛ تعامل دوستانه استاد-شاگرد

 

سوال سوم: سیر تکوین و تغییر رویکرد هستی شناسانه و معرفت شناسانه اساتید چگونه است؟

تحلیل مصاحبه ها نشان داد تجربیات دوران تحصیل، تجربه تدریس اساتید و همچنین ویژگی های شخصیتی از جمله عوامل موثر در تکوین و شکل گیری رویکرد کنونی اساتید هستند(جدول5). تجربیاتی که اساتید در دوران تحصیل خود با آن روبرو بوده اند یکی از عوامل موثر در شکل گیری رویکرد هستی شناسی و معرفت شناسی آنان بوده است. برخی از اساتید اشاره داشتند تجربه شاگردی در محضر اساتید و مشاهده نقاط قوت و ضعف روش های آموزشی آنان در کلاس درس یکی از عوامل موثر در شکل گیری چارچوب ذهنی آنها نسبت به مقوله آموزش دانشگاهی بوده است. همچنین برخی از اساتید(6 استاد) به تجربیات پرباری که در دوره تحصیل یا فرصت مطالعاتی در خارج از کشور به دست آورده اند اشاره داشتند: "تجربه تحصیلم در خارج از کشور تاثیرات زیادی در نوع نگرش من نسبت به تدریس داشت. آنجا دیدم چطور یک کلاس با چند استاد اداره می شود و همین موضوع باعث می شود دانشجو درک کند علم فقط پیش یک نفر نیست، دیدگاههای متفاوت را می بیند و قدرت تجزیه و تحلیل وی بالا می رود، در آنجا دیدم چقدر کار گروهی خوب اجرا می شود و چقدر یادگیری عمیقی در افراد به وجود می آورد"

تجربیات دوران تدریس نیز یکی دیگر از عوامل موثر در سیر تکوین باورهای اساتید بوده است. آزمون و خطای دیدگاه ها و روش های جدید و بررسی اثربخشی آنها در فرایند آموزش کلاس درس و بازخوردهای دانشجویان به روش های اجرا شده به عنوان یکی از علت های رشد باورهای اساتید ذکر شده است.

همچنین اساتید به تغییر در رویکرد هستی شناسی و معرفت شناسی خود اذعان داشتند. آنها به تجربیات رسمی و غیر رسمی ارزشمندی اشاره کردند که باعث تغییر در رویکرد آن ها با گذشت زمان به سمت نسبی گرایی شده است، از قبیل کارگاه های آموزشی دوره های ضمن خدمت، مطالعات شخصی جدی تر، تغییرات شخصیتی مانند انعطاف پذیرتر شدن با گذشت زمان، چالش های جدید جامعه و تغییر در مخاطبین طی زمان: " بسیار منعطف تر شدم، در ابتدای سالهای تدریس نوع رابطه و روش تدریس رسمی تر بوده است و لذا بیش تر نقش مرجعیت را ایفا می کردم. باورم نسبت به خودم، یادگیرنده و فضای کلاس درس و فرایند یادگیری عوض شده است به این دلیل که متوجه شدم این نگاه و روش جدید دانشجو را با شوق و انگیزه بیشتری به کلاس درس می آورد، لذا هم من از بودن در کلاس لذت بیشتری می برم و هم دانشجو". همانطور که اظهارات این استاد نشان می دهد تغییر در باور استاد نسبت به خود، دانشجو و کلاس درس منجر به تغییر در روش های تدریس وی شده است. همگام بودن تغییر رویکرد با تغییر روش های آموزشی کلاس درس در مصاحبه های دیگر اساتید نیز مورد تاکید بوده است: " از استاد محور بودن خارج شدم، قبلا فکر می کردم منبع علم استاد است و قبلا از اشتباهات می ترسیدم و شرمسار بودم، اما الان روی عدم همه چیزدانی تاکید دارم و از اینکه دانشجو حس کند چیزی را نمی دانم نمی ترسم... به این نتیجه رسیدم که خیلی وقت ها جمع دانشجویان می تواند به من کمک کند".

جدول5. کدگذاری موضوعی عوامل تکوین و تغییر رویکرد های هستی شناسانه و معرفت شناسانه

مقوله

موضوعات کلیدی

مصادیق

عوامل تکوین باور

تجربیات دروان تحصیل

تجربه دانشجو بودن در محضر اساتید؛ تجربه فرصت مطالعاتی در خارج از کشور

تجربیات تدریس

آزمون و خطا طی زمان؛ بازخورد دانشجویان و همکاران؛ تجربه همکاران؛ ماهیت رشته تخصصی؛ تجربه تدریس در آموزش و پرورش؛ کارگاه های ضمن خدمت

ویژگی شخصیتی

جدی دانستن آموزش؛ مطالعات شخصی

عوامل تغییر باور

زمان

تغییر در مخاطبین طی زمان؛ چالش های جدید جامعه

شخصیتی

انعطاف پذیر شدن

تجربیات تدریس

آزمون و خطای شیوه های جدید، مطالعات جدی تر، نظر سنجی های دانشجویان

 

بحث و نتیجه گیری

یافته های پژوهش حاکی از آن است بر حسب تفاوت رویکرد هستی شناسانه و معرفت شناسانه، اساتید پنداشت های متفاوتی نسبت به عناصر کلیدی فرایند آموزش و تدریس داشته اند. تحلیل باورهای هستی شناسانه نشان داده است در خصوص چهار موضوع کلیدی ( باور استاد نسبت به خود، دانشجو، کلاس درس و برنامه درسی) مستخرج از مصاحبه ها به عنوان عناصر رویکرد هستی شناسانه آن ها، اساتید نسبی گرا  باورهای پیچیده تر و وابسته به موقعیت و زمینه کلاس درس داشته اند. بطوریکه این جهت گیری در تاکید اساتید بر نقش تسهیل گری استاد، اتخاذ سبک تدریس آزادمنش به جای کنترل یکسویه کلاس درس، مشارکت دانشجویان در فعالیت های کلاسی و ارج نهادن به استقلال عمل آن ها، نگریستن به کلاس درس به عنوان فضایی تاملی و دیالکتیکی و اولویت بخشیدن به اهداف یادگیری به جای  اهداف عملکردی از رهگذر کم رنگ کردن  اهمیت نمره و منعطف بودن در طرح درس کاملا مشهود بوده است. برخی مطالعات ( برای مثال براونلی و برتلسن، 2006؛ ترامبال و همکاران، 2006 نقل از اولافسون، شراو ، 2010) نیز نشان داده اند معلمان با باورها و رویکرد معرفت شناسی پیچیده تر بیش تر در جهت خلق فعالیت های آموزشی یادگیرنده محور مبتنی بر استدلال انتقادی[49] هستند، در حالیکه معلمان گروه مقابل با احتمال بیش تر بر برنامه درسی سنتی، آزمون و عملکرد نمره محور یادگیرنده و تسلط بر مفاهیم بنیادی حیطه درسی مورد نظر، تاکید می نمایند. یافته های پژوهش حاضر نیز حاکی از آن بوده است اساتید واقع گرا عمدتا تاکیدشان بر مرجعیت استاد در انتقال دانش، در گیر کردن دانشجویان با تکالیف درسی صرفنظر از تفاوت های فردی آن ها و پیروی از سرفصل های وزارت علوم بوده است.  در حالیکه دانشگاه با توجه به ظرفیت های ذهنی اساتید و دانشجویان می تواند فرصتی برای اندیشه پردازی باشد.

الکساندر و همکاران(1996) عنوان می کنند در حالی که بیش تر دانش رسمی ما در محیط های آموزشی انتقال می یابد، کسب و ساخته می شود، اما کم تر یا حتی بندرت در بحث های کلاسی خود در خصوص این که دانستن چیست؟ و دانش چگونه توجیه می شود؟سخنی به میان می آید(بول و الکساندر،2001 نقل از هاشمی،1390). کان و وینستاک[50] (2002 نقل از همان منبع) بیان کرده اند به واسطه ضعف نظام های آموزشی ما در درک پیشرفته معرفت شناسی که در درون خود سطوح عالی تر استدلال های جدلی و واگرایی اندیشه را شامل می شود، تعداد اندکی از یادگیرندگان ما به سطح نسبیت گرایی رسیده اند.

بارنت[51] (1997) در تشریح اهداف آموزش عالی بر قابلیت درک عمیق قلمروهای اندیشه و کار بر روی نظریه‏ها و اندیشه‏های پیچیده در تعامل و گفتگو با دیگران و دستیابی به بینش در خلق اندیشه‏های نوین بعنوان یک عمل کننده فعال نه نظاره‏گر آراء و نتایج دیگران تاکید می‏نماید.او در راستای اهمیت پرورش نگاهی انتقادی و تاملی بر نوعی نسبیت‏گرایی پست مدرنیسم تاکید می‏کند، مبنی بر اینکه هیچ دانش مطلقی در این جهان وجود ندارد و فرد یادگیرنده باید نقاط قوت و محدودیت‏ قلمروهای فکر و اندیشه را بعنوان منبع عمل در نظر گیرد.

در همین راستا کالینز[52] (1996 به نقل از گودیر و زنویس، 2007) نیز معتقد است هدایت دانشجویان به سمت تحول معرفت‏شناسی و کسب نگاهی تاملی انتقادی می‏تواند از طریق ساخت همیارانه دانش[53] یا بازی معرفتی[54] صورت گیرد. دانشجویان از طریق تعامل با افراد خبره‏تر با فرآیند پیچیده ساخت دانش و نسبی بودن آن آشنا می شوند و از این رهگذر می‏توانند ظرافت و پیچیدگی نظام باورهایی که تا پیش از این با آن مواجه نبوده‏اند را تشخیص دهند و درک نمایند.  دیویی(1933،1938 به نقل از لی و لال، 2005) نیز بر بسط و گسترش نظام باورهای یادگیرندگان در خصوص موضوعات و مسائل چالش‏انگیز علمی و واقعی از طریق تفکری تاملی و درگیر شدن در فرآیند ساخت دانش تاکید نموده است. او در راستای تحول نظام‏های آموزشی جهت پرورش تفکر در سطح عالی این بحث را مطرح می‏نماید، در برخورد با شرایط مسئله  برانگیز همواره درجه‏ای از ابهام و پیچیدگی در ماهیت مسائل وجود دارد که با اتکاء بر فرمول‏ها و تفکر منطقی صرف قابل حل نمی‏باشند. حل و تحلیل این قبیل مسائل و موضوعات مستلزم تفکر تاملی است که ماهیتا در درون خود ابعادی از تفکر انتقادی را نیز شامل می‏شود. تفکر تاملی شکلی از رشد ذهنی و تحول معرفت‏شناسی است زیرا فرد با استفاده از این سطح تفکر و باورهای معرفت‏شناسی به ارزشیابی مستمر باورها، فرض‏ها و فرضیه‏های مقابل و مخالف ، داده‏های موجود و تفسیرهای احتمالی می‏پردازد. قضاوت‏های نهایی مبتنی بر این فرآیند ترکیب منطقی دیدگاه‏های متناقض است. از آنجا که این قضاوت‏ها مستلزم اثبات و ارزشیابی مستمر است به احتمال بیشتر نسبت به باورهای مستخرج از دیدگاه‏های مراجع علمی و یا استدلال‏های محدود، بینشی‏تر و معتبرتر می‏باشند. درگیر شدن در چنین فرآیندی می‏تواند به سطحی از رشد ذهنی و تحول معرفت‏شناسی منتج گردد که در درون خود تحول روش‏های تدریس و رویکرد اساتید و دانشجویان نسبت به فرآیند یاددهی ـ یادگیری را دربر خواهد داشت.

تحلیل رویکرد معرفت شناسانه اساتید حاکی از آن بوده است، علیرغم دوگانه واقع گرایی و نسبی گرایی باورهای اساتید، در خصوص ماهیت دانش به عنوان امری تحولی، تغییر پذیر و پویا و در عین حال باور به قطعی بودن برخی اصول بنیادین ثابت، نوعی در هم آمیزی باورهای معرفت شناسی واقع گرا و نسبی گرا در دو گروه مشهود بوده است. به عبارتی، برخی اساتید علیرغم نسبی گرایی اعتقاد داشتند اصول و قواعد بنیادین ثابتی در هر حوزه علمی وجود دارد که از سوی استاد باید به دانشجویان منتقل گردد. در مقابل نیز اساتید واقع گرای معرفت شناسی همانند نسبی گرایان اذعان داشتند دانش ماهیتی نسبی و تحولی دارد و امر ثابتی نمی باشد. به نظر می رسد آنچه که می توان در تبیین این یافته گفت آن است، این احتمال وجود دارد علیرغم دسته بندی اساتید در معرفت شناسی واقع گرا و نسبی گرا با قاطعیت نمی توان گفت که همگی به شکل کاملا تعین یافته و مشخص در هر یک از دو کرانه رویکرد های معرفت شناسی قرار می گیرند. اگر بر حسب رویکرد تحولی، فرایند رشد ذهنی و معرفت شناسی(کینگ و کیچنر، 1994) مورد توجه قرار گیرد، در بسیاری موارد افراد در حال گذار به سطوح بالاتر تحول معرفت شناسی هستند. به عبارتی، افراد ممکن است به عنوان واقع گرا یا نسبی گرا طبقه بندی شوند اما این که تا چه اندازه در هر یک از طبقات تثبیت شده اند ویا مسیر تحولی به سمت کرانه دیگر را طی می نمایند خود نیازمند تحلیل عمیق تر رویکرد های معرفت شناسی است که می توان در قالب حل مسائل بدساختار[55] آنگونه که در اندیشه کینگ و کیچنر تحت عنوان قضاوت های تاملی بیان شده است، جستجو نمود. به علاوه، بر اساس اندیشه پری (1970 نقل از هافر و پینتریچ، 1997) افراد در مرحله عالی تر تحول ذهنی به نوعی تعهد نسبت به باورها و ارزش ها ، اهداف و مسئولیت دست می یابند که علیرغم نسبی گرایی اندیشه تعهد آن ها به نظام ارزش ها و باورها می تواند به طور همزمان آن ها را به یک واقع گرا نیز مبدل نماید. از این رو با توجه به پیچیدگی شناخت، به سادگی نمی توان افراد را واقع گرا یا نسبی گرای مطلق تصور نمود بدون آنکه به زمینه و محتوای موضوعی اندیشه پردازی های آن ها توجه ننمود. چنان که هر کدام از این ساحات معرفت شناختی دسته بندی های مختلفی دارند که گنجاندن همه نگرش های معرفت شناختی ذیل دوگانه واگرایی و نسبی گرایی تبیین دقیق و روشنی از این مساله به ما نخواهد داد.

علاوه بر این، اساتید دانشگاه بدلیل مواجهه مستمرشان با اندیشه ها و نظریه های روزآمد جهت ارائه به یادگیرندگان و به کارگیری آن در فعالیت های پژوهشی با ماهیت متحول و پویای دانش قرابت بیش تری دارند. به طور یقین این مواجهه با منابع متعدد وسیع اطلاعاتی و زایش تحلیل ها ، تفسیرها و ارزشیابی های گوناگون، می تواند زمینه ساز شکل گیری چنین نگاهی به ماهیت دانش صرفنظر از رویکرد کلی واقع گرا گردد.

در خصوص تطابق رویکرد هستی شناسانه و معرفت شناسانه با روش تدریس اساتید، تحلیل مصاحبه ها نشان داده است بیش تر اساتید در تلاش بوده اند بین باورها و فعالیت های آموزشی نوعی همخوانی ایجاد نمایند. اما در عین حال در تطابق باورها با فعالیت های آموزشی و روش تدریس اساتید نسبی گرا با ناهمخوانی بیشتری روبرو بودند. در تبیین این یافته شاید بتوان گفت، روح حاکم بر نظام دانشگاهی کشور، با واقع گرایی هستی شناسی و معرفت شناسی سازگارتر است؛ سرفصل های درسی از پیش تعیین شده، نحوه چیدمان کلاس درس و نظام ارزشیابی کمی نمره محور،همگی نشان دهنده برتری فلسفه واقع گرایی بر نظام آموزش عالی است. لذا اساتید نسبی گرا در برگردان رویکرد خود به شیوه های آموزشی با مشکلات بیشتری مواجهه بوده اند.

اما علیرغم تلاش اساتید و وجود برخی عوامل حمایتی در مهیا ساختن بستر مناسب جهت تحقق همخوانی بین باورها و فعالیت های آموزشی از جمله تشویق اساتید از سوی دانشگاه و همچنین وجود برخی دانشجویان با انگیزه جهت روز آمد کردن آموزش و غنا بخشیدن به آن، بازدارنده هایی از سوی اساتید مورد اشاره قرار گرفته اند که مانع از تحقق تطابق بین باورهای اساتید و روش های تدریس آن ها می گردد. الیته به نظر می آید خود اساتید به تناسب رشته هایی که تحصیل کردند درک واضح و آگاهانه ای از ساحات و دسته بندی های معرفت شناسی و هستی شناسی ندارند و بطور طبیعی در توصیف سبک خویش در تدریس دچار فقدان مفهومی هستند. ارایه کارگاه های آموزشی مستمر توسط متخصصان روان شناسی و فلسفه می تواند تا حدودی این نقیصه را جبران کند.

عبدی، نصر،میرشاه جعفری و ربیعی(1390) در بررسی رابطه بین دانش فراشناختی و اثر بخشی تدریس اشاره داشته اند، در عملیاتی کردن اصولی که لازمه ی تدریس اثربخش و یادگیری در کلاس درس است اکثر اعضای هیات علمی نه به دلیل عدم تمایل بلکه به واسطه نبود آگاهی در خصوص چگونگی پیاده ساختن آن در فرایند آموزش ، کاستی نشان داده اند.

 در تحلیل داده ها، عواملی از سوی اساتید به مثابه بازدارنده های عدم همسویی بین باورها و روش های تدریس بیان شده است که در دو دسته عوامل مرتبط با استاد و دانشجو و عوامل مرتبط با امکانات سازمانی و فرهنگی قابل طبقه بندی بوده اند. نبود امکانات آموزشی و فضای فیزیکی مناسب جهت ارائه موقعیت های آموزشی پویا، یادگیرنده محور و مشارکتی، اولویت دادن اساتید به فعالیت های پژوهشی و مغفول ماندن آموزش و کیفیت و کارآمدی آن تحت تاثیر روح حاکم بر نظام آموزش عالی، نبود انگیزش کافی در دانشجویان بطوریکه در عمل آن ها را به مخاطبین بی انگیزه مبدل نموده است و همچنین نبود طرحواره و الگوی رفتاری خود ابرازگری در سایه الزامات فرهنگی جامعه در بیان آزادانه خود و ایجاد فضای گفتمانی در کلاس های درس از جمله مواردی بوده که به عنوان بازدارنده های تطابق بین باورها و روش های تدریس مورد اشاره قرار گرفته است. این یافته گواه این واقعیت است که باور به رویکرد هستی شناسانه و معرفت شناسانه از واقعیت تحقق یافته ی فعالیت های آموزشی مجزا است. به عبارتی، تحقق رویکرد اساتید در روش تدریس آن ها بیش آز آنکه صرفا یک امر فردی باشد از عوامل اجتماعی- فرهنگی تاثیر می پذیرد. شالمن و آرمیتیج[56] (2005) نیز در مطالعه خود دریافتند برنامه درسی اجباری و محتواهای درسی از پیش تعیین شده بازدارنده هایی کلیدی در تحقق باورهای نسبی گرایانه معلمان بوده است.

لام و کیمبر[57] (2006) نیز دریافتند زمینه بر شیوه تدریس معلمان مورد مطالعه تاثیرگذار بوده است؛ به عبارتی آزمون های استاندارد شده، سرفصل های درسی خاص، لحاظ ننمودن برنامه درسی از پیش تعیین شده به عنوان نقش راه بلکه به مثابه امری لازم الاجرا از جمله عوامل زمینه ای است که می تواند بر تحقق باورهای معلمان در کلاس درس اثرگذار باشد. بالطبع تضاد بین الزامات و مقتضیات زمیته ای و باورهای هستی شناسانه و معرفت شناسانه اساتید همانگونه که اسلاتا و چی[58](2006 نقل از اولافسون و شراو،2010) عنوان نمودند، می تواند روند تغییر واقع گرایی و حرکت به سمت تکوین  باورهای  نسبی گرایانه را با موانع جدی روبرو سازد.

در تحلیل چگونگی تکوین و تغییر باورهای هستی شناسانه و معرفت شناسانه، اساتید به تجربه های تحصیلی و تدریس از جمله باز خورد دانشجویان، کارگاه های آموزشی، تجربیات مرتبط با محیط های دانشگاهی خارج از کشور، لحاظ نمودن نیازهای مخاطبین به واسطه تغییر و تحول مقتضیات زمان و تاثیر پذیری از همکاران اشاره داشته اند؛ به گونه ای که تسهیل کننده حرکت آن ها از سمت واقع گرایی به سوی نسبی گرایی بوده است. این یافته با نتایج مطالعات هافر و پینتریچ[59] (1997)، ولفولک، واین و پری[60](2006) و اولافسون و شراو[61](2010) همسو می باشد. آن ها نیز در پژوهش های خود دریافتند باورهای معلمان با گذشت زمان، بر حسب تجربه های حاصل از تدریس شان، مشارکت با همکاران، شرکت در دوره های ضمن خدمت و افزایش میزان تحصیلات شان تغییر می کند؛ بطوریکه این تغییر بخشی از فرایند رشد آن ها می باشد. اما به نظر می رسد در خصوص چگونگی رشد هر دو باور هستی شناسانه و معرفت شناسانه مبنی بر این که آیا همزمان با هم رشد می کنند؟ آیا تابع یک مسیر رشدی همسان می باشند؟ و آیا همیشه حرکت در روند رشدی از سمت واقع گرایی به سوی نسبی گرایی است یا ممکن است عکس آن نیز اتفاق افتد، مستلزم مطالعه بیش تر باشد.

در مجموع از آنجا که پژوهش درباره ی رویکرد اساتید و معلمان در خارج از کشور بسیار اندک است و مطالعه در این زمینه در ایران برای اولین بار انجام شده است، هنوز زوایای بسیاری وجود دارد که نیازمند رفع ابهام می باشند. از این رو پیشنهاد می شود در خصوص مقیاس اندازه گیری رویکرد های هستی شناسانه و معرفت شناسانه بازبینی صورت گیرد. شاید بتوان گفت در کنار مقیاس چهار ربعی و مصاحبه در قالب پژوهشی ترکیبی داده های کیفی به همراه داده های حاصل از مقیاس اندازه گیری کمی از غنای بیش تری برخوردار گردد. پیشنهاد می شود با اندازه گیری و تحلیل دقیق تر مشخص گردد آیا هر ربع مورد بررسی کاملا از هم مجزا هستند یا ممکن است فرد تحت شرایط زمینه ای همپوشانی ای از ربع ها را نشان دهد. همچنین پیشنهاد می گردد در خصوص تکوین و تغییر باورها مبنی بر این که آیا مستقل از یکدیگر در مسیرهای متفاوت اتفاق می افتند یا آنکه در یک مسیر رشدی به دنبال هم رخ می دهند، پژوهشی انجام شود. به علاوه، انجام مطالعه ای در قالب تحلیل مسیر یا معادلات ساختاری پیشنهاد می شود تا سهم رویکرد های دانشجویان و سایر عوامل موقعیتی و فردی در تکوین و تغییر باورهای اساتید مشخص گردد. همچنین پیشنهاد می شود با انجام یک مطالعه طولی سهم دانشگاه در تحول معرفت شناسی اساتید مورد تحلیل و بررسی قرار گیرد تا از رهگذر یافته های آن بتوان در جهت بهبود و ارتقا برنامه های آموزشی و درسی دانشگاه ها گام های موثر برداشت. از آنجا که معرفت شناسی مانند هر پدیده روانشناختی و ذهنی وابسته به زمینه ی فرهنگی است، پیشنهاد می شود در قالب مطالعات فرهنگی در مفهوم سازی و سنجش معرفت شناسی در بستر فرهنگی کشورمان پژوهش هایی صورت گیرد.



[1] Epistemic

[2] Levin

[3] Content

[4] Pedagogy

[5]  Epistemology

[6] Baxter-Magolda

[7] Belenky, Clinchy, Goldberger, & Tarule

[8] King & Kitchener

[9] Perry

[10] Schommer

[11] Hofer

[12] Personal epistemology

[13] Schraw, Brownlee, & Berthelsen

[14] Ill-structured

[15] Arredondo & Rucinski

[16] Hawshoh

[17] White

[18] Connected learning

[19] Relational pedagogy

[20] Olafson

[21] Epistemological Worldview

[22] Realist

[23] Contextualist  

[24] Releativist

[25] Ontology

[26] Ontological beliefs

[27] Guba & Lincoln

[28] Merricks

[29] Mertens

[30] Ponterotto

[31] Ontological worldviews

[32] Personal ontology

[33] Guba & Lincoln

[34] Four-Quadrant Scale

[35] Realist

[36] Relativist

[37] Being teacher

[38] Veldt

[39] Holt-Reynolds

[40] Opdenakker & Van Damme

[41] Kang & Wallace

[42] Bereiter

[43] Working knowledge

[44] Purposeful random sampling

[45] Thematic coding

[46] Methodological triangulation

[47] Bogdan & Biklen

[48] Merriam

[49] Critical reasoning

[50] Kuhn &Weinstock

[51]    Barnet

[52]   Collins

[53] . Collaborative knowledge-building

[54] . Epistemic game

[55] Ill- structured problem

[56] Shulman & Armitage

[57] Lam & Kember

[58] Slotta & Chi

[59] Hofer & Pintrich

[60] Woolfolk, Winne & Perry

[61] Olafson & Schraw

فلیک،اووه. (1387).درآمدی بر تحقیق کیفی. ترجمه هادی جلیلی. تهران: نشر نی.

عبدی،حمید. نصر،احمد رضا. میرشاه جعفری، سید ابراهیم. ربیعی، مهدی. (1390). رابطه دانش فراشناختی و میزان اثربخشی تدریس اعضای هیأت علمی دانشگاه های دولتی. فصلنامه اندیشه های نوین تربیتی،7(2)،81-104.

هاشمی، سهیلا. (1390). بررسی خردمندی دانشجویان علوم انسانی و علوم پایه در فرایند حل مسئله و رابطه آن با باورهای معرفت شناسی. فصلنامه اندیشه های نوین تربیتی،7(2)، 51-80.

Barnett, R. (1997). Towards a higher education for a new century. London: Institute of Education University of London.

Bereiter, C. (2002). Education and Mind in the knowledge age.USA: Lawrence Erlbaum Associates.

Bogdan, R.C., & Biklen, S.K. (1998). Qualitative Research for Education. USA: Allyn and Bacon.

Brownlee, J. (2004). Teacher education students' epistemological beliefs: Developing a relational model of teaching. Research in Education72(1), 1-17.

Brownlee, J., & Berthelsen, D. (2006). Personal epistemology and relational pedagogy in early childhood teacher education programs. Early Years26(1), 17-29.

Brownlee, J., Johansson, E., Cobb-Moore, C., Boulton-Lewis, G., Walker, S., & Ailwood, J. (2015). Epistemic beliefs and beliefs about teaching practices for moral learning in the early years of school: relationships and complexities. Education 3-1343(2), 164-183.

Buehl, M.M & Alexander, P.A. (2001). Beliefs about academic knowledge. Educational Psychology Review, 13(4), 385-418.

Goodyear, P., & Zenios, M. (2007). Discussion, collaborative knowledge work and epistemic fluency. British Journal of Educational studies, 55(4), 351-368.

Hashweh, M. Z. (1996). Effects of science teachers' epistemological beliefs in teaching. Journal of Research in Science teaching33(1), 47-63.

Hofer, B. K., & Pintrich, P. R. (1997). The development of epistemological theories: Beliefs about knowledge and knowing and their relation to learning. Review of Educational Research, 67(1), pp. 88-140.

Holt-Reynolds, D. (2000). What does the teacher do?: Constructivist pedagogies and prospective teachers’ beliefs about the role of a teacher.Teaching and teacher education16(1), 21-32.

Kang, N. H., & Wallace, C. S. (2005). Secondary science teachers' use of laboratory activities: Linking epistemological beliefs, goals, and practices.Science Education89(1), 140-165.

King, P.M., & Kitchener, K. S. (1994). Developing reflective judgment. USA: Jossey – Bass.

Lam, B.H., & Kember, D. (2006). The relationship between conceptions of teaching and approaches to teaching. Teachers and Teaching: Theory and Practice,12, 693-713.

Levin, B. (2015). Development of teachers’ beliefs. In H. Fives & M. G. Gill (Eds.), International handbook of research on teachers’ beliefs (pp. 48–65). New York, NY: Routledge.

Li, X., & Lal, S. (2005). Critical reflective thinking through service – learning in multicultural teacher education. Intercultural Education, 16(3), pp. 217-234.

Merriam, S.B. (1998). Qualitative Research and Case Study. Application Education: Jossey-Bass Publisher.

Merriam, S.B. (2009). Qualitative Research. San Francisco: Jossey-Bass.

Olafson, L., & Schraw, G. (2010). Beyond epistemology: Assesing teachers’ epistemological and ontological worldviews. In L. Bendixen & F. Feucht (Eds.), Personal epistemology in the classroom: Theory, research, and implications for practice (pp. 516–552). New York: Cambridge University Press.

Olafson, L., Schraw, G., & Vander Veldt, M. (2010). Consistency and development of teachers’ epistemological and ontological world views.Learning Environments Research13(3), 243-266.

Opdenakker, M. C., & Van Damme, J. (2006). Teacher characteristics and teaching styles as effectiveness enhancing factors of classroom practice.Teaching and teacher education22(1), 1-21.

Schraw, G. J., & Olafson, L. J. (2008). Assessing teachers’ epistemological and ontological worldviews. In Knowing, knowledge and beliefs (pp. 25-44). Springer Netherlands.

Schraw, G., & Olafson, L. (2002). Teachers’ epistemological world views and educational practices. Issues in
Education: Contributions from Educational Psychology, 8(2), 99–148.

Schraw, G., Brownlee, J., & Berthelsen, D. (2011). 17 Teachers’ Personal Epistemologies and Teacher Education. Personal epistemology and teacher education61, 265.

Shulman, V., & Armitage, D. (2005). Project discovery: An urban middle school reform effort. Education and Urban Society, 37(4), 371-397.

White, B. C. (2000). Pre-service teachers' epistemology viewed through perspectives on problematic classroom situations. Journal of Education for Teaching: International Research and Pedagogy26(3), 279-305.

Woolfolk, A., Winne, P. H., & Perry,N.E. (2006). Educational Psycholoy. Canada: Allyn and Bacon.