بررسی مؤلفه‌های مبتنی برشغل وشاغل در برنامة درسی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسنده

استادیار مرکز مطالعات سازمان سنجش تهران

چکیده

هدف مقالة حاضر بررسی شرایط و زمینه‌های شکل‌گیری مشاغل و انجام فعالیت‌های حرفه‌ای در حوزة برنامة درسی است. روش پژوهش کیفی از نوع گروه کانونی و چارچوب شکل دهندة آن مدل مفهومی O’Net است. مشارکت کنندگان در پژوهش به صورت هدفمند و به تعداد 8 نفر انتخاب شدند. تحلیل نتایج با استفاده از روش تحلیل محتوای موضوعی انجام شده است. یافته‌ها به صورت کلی نشان داد در حوزة برنامة درسی ظرفیت‌های لازم برای شکل‌گیری مشاغل متعدد وجود دارد. مقایسة وضع موجود این حوزه در کشورمان با مدل محتوایی شبکة اطلاعات مشاغل با شاخص‌های چهارگانه اصلی شامل مشخصات افراد شاغل (توانایی، علائق شغلی، ارزش‌ها و روش‌های کاری)، شرایط لازم برای شاغل (شامل مهارت‌های پایه، مهارت‌های عمل متقابل، دانش و آموزش)‌، تجارب لازم برای شاغل (شامل تجربه و کارآموزی، مهارت‌های لازم برای ورود به شغل، مهارت‌های عمل متقابل و گواهینامه‌ها)، اطلاعات خاص شغل (شامل عنوان شغل، توصیف شغل، عناوین جایگزین، وظایف و ابزار و فناوری)، ویژگی‌های نیروی کار (شامل اطلاعات بازار کار و دورنمای شغلی)، شرایط شغل (شامل فعالیت‌های کلی، فعالیت‌های میانی و فعالیت‌های خرد و جزئی، محیط سازمانی و محیط کار) نشان می‌دهد در اکثر موارد با شاخص‌های مدل مفهومی O’Net مطابقت ندارد به عبارت دیگر حوزة برنامه درسی در ایران با تبدیل شدن به مشاغل تخصصی فاصله قابل توجهی دارد. بر این اساس حرفه‌ای شدن فعالیت‌های شغلی و شکل‌گیری طبقات مشاغل تخصصی از ضرورت‌های کم کردن این فاصله است.

کلیدواژه‌ها


مقدمه

شغل[1]، کار[2]، حرفه[3]‌ و حرفه‌گرایی در موضوعات مورد بحث علوم انسانی و اجتماعی کمی با چالش مواجه است و در برخی رشته‌ها مانند فلسفه، علوم اجتماعی، تعلیم و تربیت و ... به سادگی نمی‌توان آموزش‌های ارائه شده را به مباحث شغلی ارتباط داد (استارک[4] و همکاران، 1986). این امر در مورد برنامة درسی نیز  مشاهده می‌شود (یادگارزاده، 1392) و نمی‌توان گفت دانش‌آموختگان این رشته در چه مشاغلی می‌توانند کار کنند و یا اینکه برنامة درسی دارای شغل یا مشاغل خاصی است یا خیر؟ برای پاسخ به این پرسش ضروری است دو متغیر اصلی یعنی شغل و برنامة درسی از نظر مفهومی بررسی شود و سپس به مؤلفه‌های مبتنی بر شغل و مبتنی بر شاغل پرداخته شود. 

شغل عبارتست از "گروهی از جایگاه‌ها[5] که با توجه به وظایف عمده و به قدر کافی همانند هویت پیدا می‌کنند" به عبارت دیگر شغل با توجه به وظایف، مسئولیت‌ها و اهمیت آنها ساخته می‌شوند و افراد بر اساس شایستگی می‌توانند آنها را به دست آورند (بایرز[6] و رو[7]، 2008). در کنار جایگاه، تکالیف، مسئولیت و شایستگی، پایبندی به اصول اخلاقی، ویژگی دانش و مهارت، یادگیری حاصل از تحقیقات و به‌کارگیری این دانش و مهارت در جهت منافع دیگران در شغل دارای اهمیت است. براساس ماده 7 قانون استخدام کشوری[8] شغل عبارت است از مجموع وظایف و مسئولیت‌های مرتبط و مستمر و مشخصی است که از طرف سازمان امور اداری و استخدامی کشور به عنوان کار واحد شناخته شده باشد. مفهوم شغل از منظر منابع انسانی در چند دهة اخیر دچار تحول شده و از تعدادی وظیفه که باید متصدی شغل انجام شود به آنچه فرد می‌داند (دانش)، آنچه فرد می‌تواند انجام دهد (شایستگی)، آنچه افراد هستند (ویژگیهای فردی) و آنچه انجام داده‌اند (تجربه) تغییر کرده است (رابینز و جاج، 2013). پیچیدگی مشاغل و سازمان‌ها و توسعة فناوری تغییر مفهوم شغل را به دنبال داشته و بر دانش، تجربه و شایستگی بیش از پیش تمرکز شده است. تنوع برداشت‌ها از شغل و کار در گزارش‌های بین‌المللی نیز مشاهده می‌شود و در اکثر آنها تعریف مورد نظر از شغل و کار، پیش از ورود به بحث ارائه شده است. به عنوان مثال سازمان جهانی کار در گزارش سال 2017 خود در مورد کشور مغولستان در تعریف شغل بر مهارت متمرکز شده است. مرور مفهوم شغل، کار و یا حرفه نشان می‌دهد می‌توان با شاخص‌هایی نظیر "دانش، مهارت (توانایی) و شایستگی، وظایف و تکالیف، مدت زمان، نوع فعالیت، نوع آموزش مورد نیاز و میزان پرداخت" تعریف کرد (بریل[9] و همکاران، 2010).

پس از تعریف شغل (به صورت عام و یا خاص) سوالی که مطرح می‌شود این است: حرفه یا شغل دارای چه ویژگی‌هایی است و بر چه اساسی می‌توان یک حوزه را واجد شرایط شکل‌گیری مشاغل متنوع دانست. اورنشتاین[10] و لوین[11] می‌گویند یک حرفه باید ویژگی‎های زیر را داشته باشد:

  1. داشتن یک نوع حس خدمات عمومی؛ داشتن تعهد مادام‎العمر به شغل (کار)،
  2. دارا بودن مجموعة دانش و مهارت تعریف شده فراسوی آنچه توسط افراد به دست آمده است،
  3. دارا بودن دورة طولانی آموزش تخصصی،
  4. کنترل تمامی استانداردها و الزامات ورودی،
  5. استقلال در تصمیم‎گیری در مورد انتخاب قلمرو کار، قبول مسئولیت برای قضاوت و عمل در ارتباط با انجام خدمات، داشتن مجموعه‎ای از استانداردهای عملکرد،
  6. دارا بودن یک سازمان خودگردان متشکل از اعضای حرفه،
  7. داشتن انجمن‎های حرفه‎ای و یا گروه‌هایی از نخبگان برای شناسایی پیشرفت افراد،
  8. پایبندی و داشتن کد اخلاقی برای کمک به آشکار کردن نکات مبهم یا بحث انگیز مرتبط با خدمات ارائه شده،
  9. پرستیژ بالا و ثبات اقتصادی (اورنشتاین و لوین، 1997).

با این نگاه پرسشی که مطرح می‌شود این است که آیا در حوزة برنامة درسی پتانسیل شکل‌گیری شغل و یا مشاغل وجود دارد یا خیر؟ سؤالی که فرناندز و همکاران (2006) صریح‌تر مطرح می‎کنند: آیا برنامة درسی کار است؟ وود و همکاران (2011) به صورت روشن این پرسش را مطرح می‌کنند که کارشناس، مشاور، مدیر، مجری و ناظر برنامة درسی به چه کسی می‌گویند و چه ویژگی‌هایی باید داشته باشند؟ پاسخ به این پرسش تا حد زیادی به تعریف و مفهوم‌شناسی برنامة درسی وابسته است.

پورتلی[12] (1987) می‌گوید: مسأله تعریف از سال 1920 با برنامة درسی همراه بوده است (ترجمه خویی‌نژاد، 1383). زمانی که ژولیوس سزار و همقطارانش در قرن اول پیش از میلاد ارابه‌های رومی را در مسیری بیضی شکل به سرعت حرکت می‌دادند هرگز انتظار نمی‌رفت واژه و یا کلمه‌ای را به ارث بگذارند که تقریباً به طور روزمره توسط مربیان دو قرن اخیر (بیست و بیست و یک) به کار می‌رود (اولیوا[13]، 2008: 1). در واقع کلمه برنامة درسی از عبارت لاتین race course گرفته شده (مارش و ویلیس، 2007: 8) که قدیمی‌ترین ارجاع لاتین مورد استفاده از آن به تعریفی بر می‌گردد که در سال 1633 در دانشگاه گلاسکو ارائه شده است. در زبان انگلیسی اولین استفاده از این واژه به سال 1824 و گزارش دانشگاههای آلمان باز می‌گردد که به وسیله راسل تهیه شده بود (جکسون، 1992). در فرهنگ لغت آکسفورد در مدخل برنامة درسی آمده است: یک دوره منظم مطالعاتی یا تربیتی، در مدرسه یا دانشگاه (یک ترم تحصیلی در دانشگاههای اسکاتلند). در فرهنگ لغت جدید وبستر، ویرایش دوم، تعریفی پیشنهاد شده که شباهت زیادی با تعریف فرهنگ لغت آکسفورد دارد. برنامة درسی عبارت است از: الف- یک دوره تحصیلی مانند دوره تحصیلی زبان انگلیسی و یا یک دوره تحصیلی مشخص و ثابت در مدرسه و یا دانشگاه، با هدف اخذ مدرک. ب-  تمام آنچه در یک دوره آموزشی توسط یک مؤسسه آموزشی یا یک گروه آموزشی ارائه می‌شود. هر دو فرهنگ لغت مطابق با فرهنگ لغت انگلیسی به لاتین کسل[14]، ریشة لغت برنامة درسی را از زبان لاتین دانسته‌اند که به دو عبارت میدان مسابقه[15] و ارابه[16] باز می‌گردد (جکسون، 1992).

اینکه چطور کلمه‌ای که ریشة آن به ارابه‌رانی باز می‌گردد به حوزه تعلیم و تربیت راه یافته است پرسشی در خور تأمل و توجه است و شاید نتوان کتابی در حوزة برنامة درسی پیدا کرد که به این موضوع و تعریف بر اساس آن نپرداخته باشد. در دنیای تعلیم و تربیت حرفه‌ای واژۀ برنامة درسی، مبهم و به طور ضمنی اسرار آمیز تلقی می‌شود. این واژة شاعرانه و خنثی، از یک حال و هوای رمز آلود برخوردار است. در مقایسه با سایر موضوع‌های دنیای تعلیم و تربیت حرفه‌ای مانند: مدیریت، آموزش و نظارت، که مرکب از واژگان فعالیت محور هستند، برنامة درسی چنین نیست (اولیوا، 2008). برخی تعدد و تنوع تعاریف را به عنوان یک مشکل تلقی می‌کنند (سردرگمی مداوم، هرج و مرج در درون این حوزه، و غیره)، در حالی که برخی دیگر فرض کرده‌اند هنگامی که تعاریف به دقت تجزیه و تحلیل شوند، تعاریف متفاوت را می‌توان به میزان قابل ملاحظه‌ای کاهش داد (برالت[17] و مارشال[18]، 2010).  جکسون (1992) می‌گوید: آنچه تعدد تعاریف در کتاب‌های حوزة برنامة درسی به ما می‌گوید این است که به تعداد کتاب‌ها تعریف وجود دارد، اگر می‌خواهیم تعارض بین تعاریف را بفهمیم نباید خود را با آنها سرگرم کنیم. آنچه نیاز داریم آن نوع تفاوت‌هایی است که منجر به راه‌های متفاوت عمل و تفکر در خصوص برنامة درسی شده است.

برنامة درسی به عنوان یک حوزة پر تنش و با تعدد آرا و تضارب عقاید در یک‌صد سال گذشته رشد قابل توجهی را پشت سر گذاشته است و همانند بسیاری از حوزه‌های علمی، پژوهش در آن نقش پررنگ دارد و روش‌شناسی علوم انسانی در آن شایع است. تعداد نظریه‎ها و رویکردهای عملی برای مطالعه برنامه‌های درسی متنوع و در حال رشد است. پژوهشگران برنامة درسی و نظریه‌پردازان این حوزه رویکردهایی را از جامعه‌شناسی، فلسفه، روانشناسی و سایر رشته‎ها اقتباس کرده‎اند که تلفیق آنها روش‎های کاری خاص برنامة درسی ایجاد کرده و آن را به یک حیطة تخصصی تبدیل کرده است که روز به روز بر گسترش حیطة عمل آن افزوده می‌شود. این امر را می‌توان در تعابیر برنامة درسی مشاهده کرد؛ به عنوان محتوا، به عنوان تجربه یادگیری، به عنوان اهداف رفتاری، به عنوان برنامه‎ای برای آموزش، به عنوان رویکردی غیر فنی (لوننبرگ، 2011)، به عنوان درس، فعالیت‌های یادگیری، بازتولید فرهنگی،  مجموعه‌ای از صلاحیت‌ها، بازتولید اجتماعی و Currerr (فتحی‌واجارگاه، 1388)، آنچه که در مدرسه تدریس می‌شود، مجموعه ای از موضوعات[19]، برنامه مطالعاتی[20]، مجموعه‌ای از مواد آموزشی، توالی ماده‌های درسی[21]، اهداف عملکردی[22]، یک دوره مطالعاتی[23]، هر چیزی که در داخل مدرسه اتفاق می‌افتد شامل فعالیت‌های فوق برنامه، راهنمایی و ارتباطات بین فردی، آن چیزی که در داخل و خارج مدرسه و تحت راهنمایی مدرسه تدریس می‌شود، هر آنچه که توسط دست اندرکاران مدرسه برنامه‌ریزی می‌شود، مجموعه‌ای از تجارب که توسط فراگیران تحت هدایت مدرسه کسب می شود و آن دسته از تجارب فردی یادگیرنده که به عنوان نتایج آموزشی لحاظ می‌شود (اولیوا، 2008).

بررسی مستندات چاپ شده در این حوزه نشان می‌دهد موضوع فعالیت‌های شغلی رها شده نیست و از دغدغه‌های جدی در بین دانشمندان برنامة درسی بوده است و کسانی مانند بابیت، تایلر، تابا، شواب، جکسون، پاینار، هیوبنر[24]، واکر[25]، اولیوا[26]، اورنشتاین[27]، لوین[28]، گلاثورن[29] و دیگران در مورد آن اندیشیده و بحث کرده‌اند (یادگارزاده و همکاران، 1393). هویت[30] (2006) همانند جکسون (1992) معتقد است به دلیل تنوع دیدگاه، کمپ‌های فکری متعدد، روش‌شناسی منحصر به فرد و شرایط خاص حاکم بر حوزة برنامة درسی، این سوال که افراد شاغل چه کاری باید انجام دهند هنوز بدون پاسخ مانده است. اگر curricularist را عبارت از فردی بدانیم که در ارتباط با برنامة درسی کار می‌کند (پاینار، 1975) وظایف، تکالیف و مسئولیت‌های شغلی او با ابهام مواجه است (واکر، 2003؛ گلاثورن، 2015؛ اورنشتاین و هانکینز، 2014؛ جکسون، 1992؛ پاینار و همکاران، 2008؛ اولیوا، 2008؛ هویت، 2006). این ابهام با وجود گذشت سال‌ها، توسعه نظری و تربیت افرادی با درجه‌های کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری در موضوع‌های مرتبط با برنامه‌های درسی در دپارتمان‌های علوم تربیتی همچنان باقی است (واکر، 2003؛ اورنشتاین و هانکینز، 2014).

بررسی پژوهش‌ها، مقالات، کتاب‌ها و مستندات علمی این حوزه نشان می‌دهد کسانی که به نوعی در حوزة برنامة درسی (curricularist) مشغول به کار هستند با عناوین شغلی متعددی طبقه‌بندی شده‌اند که از بین آنها می‌توان به "تکنیسین برنامة درسی ، کارشناس برنامة درسی، کارشناس خبره، رهبر برنامة درسی[31]، مشاور[32] برنامة درسی، سیاستگذار[33] برنامة درسی، ناظر برنامة درسی، برنامه‌ریز درسی[34]، طراح[35] برنامة درسی، ارزشیاب برنامة درسی، مدیر[36] برنامة درسی، متخصص برنامة درسی[37]، نظریه‌پرداز برنامة درسی ، استاد برنامة درسی، کارشناس آموزش و مشاور آموزش (به نقل از یادگارزاده و همکاران، 1392)" اشاره کرد.

نکتة قابل توجه این است که چارچوب استاندارد شغل در مورد هیچ یک از عناوین شغلی بالا وجود ندارد. به دلیل مشخص نبودن وظایف، افراد درگیر در تدوین، اصلاح و بازنگری و ارزشیابی برنامه‌های درسی، جایگاه افراد درون این رشته نادیده گرفته شده و انتظارات تا حد تکنیسین برنامة درسی و متناسب‌سازی دروس پایین می‌آید (تلقی حداقلی از برنامة درسی). با وجود به بحث گذاشته شدن موضوع از ابعاد مختلف، سوابق پژوهشی محدودی در ارتباط با مباحث شغلی و حرفه‌ای برنامة درسی وجود دارد. جکسون (1992) دلیل نپرداختن به این موضوع را گستردگی حیطة عمل حرفة برنامة درسی و تنوع انتظارات می‌داند (ص 27). با توجه به آنچه اورنشتاین لوین بیان کرده‌اند می‌توانیم برای برنامة درسی طیفی از فعالیت‌های شغلی را در نظر بگیریم که تکنیسین برنامة درسی در پایین‌ترین و متخصص برنامة درسی در بالاترین تراز آن قرار می‌گیرد.

نگاهی به عناوین شغلی حوزة برنامة درسی نشان می‌دهد در برنامة درسی ظرفیت شکل گرفتن مشاغل مختلف وجود دارد و در ساختار نظام آموزشی و نهادهای وابسته به آن می‌توان مسئولیت‌های مختلفی برای تخصص‌های آن تعریف کرد؛ اما چنین امری تاکنون به خوبی رخ نداده است. راگا[38] و لبوویش[39] (2003) در تبیین این موضوع می‌گویند حوزۀ برنامة درسی از یک نوع آشفتگی مفهومی رنج می‌برد و این امر از ابتدای شکل‌گیری آن به عنوان یک حوزه علمی همواره وجود داشته است و دست‌اندرکاران و افرادی که کارشان با برنامة درسی به صورت مستقیم مرتبط است درگیر مسائل نظری و گرفتاری‌های مفهومی شده و از پرداختن به سایر موارد از جمله توسعه حرفه‌ای باز مانده‌اند.

برنامة درسی به عنوان یک رشتة دانشگاهی در ارتباط مستقیم با نظام تربیتی است و به عنوان یک حوزة معرفتی حیطة عمل آن فراتر از تعلیم و تربیت است. این حوزه از لحاظ نظری و عملی نیز حیطة تحت پوشش گسترده‌ای دارد و این امر شرایط را برای شکل‌گیری مشاغل متعدد در آن فراهم می‌کند. همانطور که گفته شد این امر با کمی چالش همراه است و مقالة حاضر به دنبال پاسخ به این سوال است که آیا برنامة درسی با توجه به مدل محتوایی شبکة مشاغل (O*NET) می‌تواند حرفه یا شغل باشد؟

با توجه به مباحث فوق و محتوای جدول 1 در پژوهش حاضر 2 پرسش اصلی طرح شده که هر کدام دارای 3 پرسش فرعی هستند.

  1. وضعیت برنامة درسی در جهت‌گیری مبتنی بر شاغل چگونه است؟

a)      وضعیت برنامة درسی در توصیف کنندة ویژگی‌های شاغل چگونه است؟

b)      وضعیت برنامة درسی در توصیف کنندة شرایط لازم برای شاغل چگونه است؟

c)      وضعیت برنامة درسی در توصیف کنندة تجارب لازم برای شاغل چگونه است؟

  1. وضعیت برنامة درسی در جهت‌گیری مبتنی بر شغل چگونه است؟

a)      وضعیت برنامة درسی در توصیف کنندة اطلاعات خاص یک شغل چگونه است؟

b)      وضعیت برنامة درسی در توصیف کنندة خصوصیات نیروی کار چگونه است؟

c)      وضعیت برنامة درسی در توصیف کنندة شرایط شغلی چگونه است؟

 

 

 

الگوی محتوایی شبکة اطلاعات شغل (O*NET

الگوی[40] شبکة اطلاعات شغل یکی از جامع‌ترین مدل‌های تحلیل شغل است. سابقة این شبکه به سال 1930 و فرهنگ عناوین شغلی باز می‌گردد. این شبکه در سال 1998 با عنوان شبکه اطلاعات شغل گسترش یافت و حدود 1000 عنوان شغل را در بر می‌گیرد (بایرز و رو، 2008: 70). این الگو از یک چارچوب محتوایی پیروی می‌کند که در شکل زیر خلاصه شده است (O*NET، 2017):

 

 

 

شکل 1 مدل مفهومی شبکة اطلاعات شغل

این الگو چارچوبی را فراهم می‌کند، که مهمترین اطلاعات شغل را شناسایی و آن را در یک سیستم منسجم از لحاظ نظری و عملی، ادغام می‌کند. الگوی محتوایی با استفاده از تحقیقات در زمینة کار و تحلیل سازمانی توسعه یافته است. این الگو دربردارندة دیدگاهی است که خصوصیات مشاغل (به‌وسیلة توصیف‌های شغل‌مدار[41]) و افراد (به‌وسیلة توصیف‌های شاغل‌مدار[42]) را منعکس می‌کند. این الگو هم‌چنین امکان به‌کارگیری اطلاعات کار را در بین مشاغل، بخش‌ها یا صنایع (توصیف‌های بین‌شغلی[43]) و در درون مشاغل (توصیف‌های خاص شغلی[44]) ممکن می‌سازد.

این توصیف‌ها در شش حوزة اصلی منظم شده‌اند که هر یک دارای زیر توصیف‌های متنوعی هستند و کاربران با کمک آنها می‌تواند ویژگی‌ها و خصوصیات مهم شاغل و شغل را مشخص کرده و حدود و ثغور یک شغل را بهتر بشناسد. این شش حوزه و شاخص‌های مربوطه در جدول زیر خلاصه شده‌اند:

جدول 1 جهت‌گیری‌های اصلی و توصیف‌کننده‌های مدل مفهومی شبکة اطلاعات شغل

جهت‌گیری

توصیف کننده

تعریف

شاخص‌ها

تعریف

مبتنی بر شاغل

ویژگیهای شاغل[45]

شامل ویژگی‌های پایداری[46] است که ممکن است هم بر عملکرد[47] و هم بر استعداد[48] (ظرفیت) کسب دانش و مهارت لازم برای عملکرد کاری تأثیر بگذارد.

توانایی‌ها

ویژگی‌های پایدار فردی که عملکرد را تحت تأثیر قرار می‌دهد.

علایق شغلی

ترجیح‌های افراد برای محیط کار.

ارزش‌های کاری

جنبه‌های جهانی کار متشکل از نیازهایی که برای رضایت فرد مهم است.

شیوه‌های کاری

ویژگی‌های فردی که می‌تواند عملکرد یک فرد را در یک شغل تحت تأثیر قرار دهد.

شرایط لازم برای شاغل[49]

شامل توصیف‌های مرتبط با ویژگی‌های کار هستند که با تجربه و تحصیلات کسب شده و گسترش می‌یابند.

مهارتهای اصلی یا پایه

ظرفیت رشد یافته فرد که تسهیل کنندة یادگیری و یا کسب دانش است.

مهارتهای بین شغلی

ظرفیت رشد یافته فرد که منجر به تسهیل عملکرد در مشاغل می‌شود.

دانش

مجموعه سازمان یافته‌ای از اصول و حقایق قابل استفاده در یک حوزة عمومی.

تحصیلات

تجارب آموزشی فرد برای عمل در یک شغل.

تجارب لازم برای شاغل[50]

تجارب مربوط به فعالیت‌های کاری قبلی و تجاربی که مشخصاً به انواع خاصی از فعالیت‌های کاری مرتبط می‌شوند.

تجربه و آموزش

اگر کسی استخدام می‌شود برای انجام کار چه دانش و تجربه‌ای لازم دارد؟

مهارت‌های پایه- الزامات ورود

الزامات برای رشد استعدادهایی که تسهیل کنندة یادگیری و کسب دانش هستند.

مهارت‌های بین‌شغلی- الزامات ورود

الزامات برای رشد استعدادهایی که تسهیل کنندة عملکرد و فعالیت در مشاغل هستند.

پروانه کار

پروانة کار، گواهینامه، جوایز و مدارکی که نشان دهندة صلاحیت انجام کار است.

مبتنی بر شغل

اطلاعات خاص یک شغل[51]

متغیرها یا دیگر عناصر الگوی محتوایی که مربوط به مشاغل خاص یا منتخب هستند.

عنوان

عنوان اولیه و کد شناسایی برای شغل.

توصیف

بیان تکالیف و وظایف مهم برای کار کردن در یک شغل.

عناوین جایگزین

عناوین جایگزین، غیر فنی یا رایج برای یک شغل در فرهنگ کار، ادارات دولتی، بین خبرگان و ... .

وظایف

آنچه به صورت خاص در یک شغل انجام می‌شود.

ابزار و فناوری

تجهیزات، ابزارها، ماشین‌ها، نرم و سخت افزارها، فناوری‌ها و هر آنچه برای عمل بهینه شغل مورد استفاده قرار می‌گیرد.

خصوصیات نیروی کار[52]

متغیرهایی که ویژگی‌های کلی مشاغل را تعیین و توصیف می‌کنند که می‌توانند بر شرایط شغلی تأثیر بگذارند.

اطلاعات بازار کار

ویژگی‌های جاری نیروی انسانی و شغل در بازار کار.

دورنمای شغل

نیروهای جهت دهنده به بازار کار و ویژگی‌های آینده شغل.

شرایط شغلی[53]

مجموعه‌ای جامع از متغیرها یا مؤلفه‌های مبسوطی که شرایط لازم برای مشاغل مختلف را شرح می‌دهند.

فعالیت‌های کلی شغل

فعالیت‌هایی که در تعداد زیادی از مشاغل انجام می‌شود.

فعالیت‌های میانی شغل

فعالیت‌هایی که در برخی از مشاغل انجام می‌شود.

فعالیت‌های جزئی شغل

فعالیت‌هایی که در یک شغل خاص و توسط افراد آشنا به وظایف شغلی انجام می‌شود.

بافت سازمانی

ویژگی‌های سازمانی که بر چگونگی انجام کار تأثیر می‌گذارد.

بافت کار

عوامل فیزیکی و اجتماعی اثرگذار بر ماهیت کار.

 

همانطور که در جدول فوق مشاهده می‌شود نگاه شبکة اطلاعات شغل بسیار وسیع است و برای هر شاخص زیرشاخص‌های متعددی در نظر گرفته که در بخش نتایج مورد بررسی قرار می‌گیرد. شبکة اطلاعات شغل در طول نیم قرن گذشته توسعه یافته و جایگاه مستحکمی در موضوع شغل و حرفه پیدا کرده است و مورد استناد نهادهای رسمی در بسیاری از کشورها قرار می‌گیرد. شبکة اطلاعات شغل دارای کاربردهای زیادی است که از بین آنها می‌توان به استفاده در بحث تحلیل شغل (استردویک[54]، 2005؛ بایرز و رو، 2008)، نیازسنجی و بازنگری برنامه‌های درسی (اسکات، 2012)، توصیف شغل (منزی[55] و همکاران، 2011)، استخدام و به‌کارگیری نیروی انسانی (بایرز و رو، 2008)، اعطای مجوز شغلی (o*net، 2017)، ارزشیابی شغل (آدئو[56] و همکاران، 2013)،  و پژوهش در مورد مشاغل (پترسون[57] و همکاران، 1999) اشاره کرد.

روش پژوهش

رویکرد مورد استفاده در این پژوهش کیفی و روش از نوع گروه کانونی[58] است. گروههای کانونی جلسات بحث سازماندهی شده‌ای هستند که در آن، گروهی از افرادی که بتوان به نظر آنان به عنوان کانون بحث موضوعی اطمینان کرد، انتخاب می‌شوند. سپس از طریق مصاحبة گروهی، این افراد، نظرها و تجربه‌های خود را بازنمایی می‌کنند. هدف از این روش، کشف  نگرش‌ها، احساسات، باورها، تجربه‌ها و واکنش افراد است (تریسی، 2013؛ ویلارد[59]، 2003؛ کروگر[60] و کازی[61]، 2014). ابزار جمع‌آوری داده‌ و اطلاعات در این روش در بطن آن نهفته است. در این پژوهش مدل شبکة اطلاعات شغل در قالب جداول (مشابه جدول 1) در اختیار اعضا قرار گرفته و در مورد میزان تطابق برنامة درسی با هر بند دیدگاهها جمع‌آوری شده است. نمونة مورد مطالعه از جامعة متخصصان برنامة درسی و با شاخص‌های زیرو به صورت هدفمند انتخاب شده است:

  • داشتن مدرک دکتری در برنامة درسی؛
  • شاغل بودن در نظام آموزشی (عمومی و عالی)؛
  • داشتن تجربة کار در خصوص برنامة درسی؛
  • داشتن حداقل 4 مقالة علمی در خصوص موضوعات برنامة درسی.

با توجه به شاخص‌های فوق 12 نفر انتخاب شدند که از بین آنها 8 نفر در جلسه حضور پیدا کردند. با توجه به گستردگی بحث دو جلسه حدود 9 ساعت با محوریت تطابق برنامة درسی با مدل مفهومی شبکة اطلاعات مشاغل تشکیل  شد. روند اجرای هر جلسه به شرح زیر بوده است:

 

 

  • معارفه اعضا، طرح موضوع و بیان اهداف،
  • معرفی چارچوب شبکة اطلاعات مشاغل و بیان تعاریف هر بخش،
  • تشریح نحوة مقایسه بین برنامة درسی (به عنوان حوزة دارای پتانسیل و وضع موجود) و شاخص‌های مدل o*net،
  • اجرای تطبیق برنامة درسی با شاخص‌های مدل o*net (دریافت نظرات و جمع‌بندی توسط مسئول جلسه)،
  • جمع‌بندی هر بخش و دریافت نظرات تکمیلی.

برای دقت بیشتر علاوه بر جمع‌بندی نظرات در هر جلسه، مباحث ضبط، پیاده‌سازی و تحلیل شد تا تصویر دقیق‌تری از تجارب و دیدگاهها به دست آورده شود. برای تحلیل داده و اطلاعات گروه کانونی از تحلیل محتوای موضوعی (TCA) که نوعی ارائه توصیفی داده‌های کیفی است استفاده شده است. در این روش به منظور بیان اشتراکات آراء و نظرات شرکت‌کنندگان، محقق فهرستی از موضوعات مشترک را استخراج و دسته‌بندی می‌کند. هر تلاش معقولی به کار می‌رود تا برای موضوعاتی که در عبارات اصلی شرکت‌کنندگان به کار رفته عناوینی انتخاب شود و این موضوعات به نحوی دسته‌بندی شود که نمایانگر موضوع کلی باشند. هرچند مرتب‌سازی و نامگذاری موضوعات نیاز به سطحی از تفسیر را دارد، «تفسیر» به صورت حداقلی انجام می‌شود. برای اطمینان از صحت داده‌ و اعتبار آنها پس از جلسه و ویرایش دیدگاهها تمامی بروندادها مجدداً به رؤیت مشارکت کنندگان کننده در جلسه رسیده و تأیید ایشان گرفته شده و خروجی نهایی توسط سه نفر از اعضای منتخب مورد بررسی مجدد قرار گرفته است.

یافته‌ها

برای پاسخ به این پرسش که حوزة برنامه درسی و افراد شاغل در آن تا چه حد با ساختار جزئی شبکه اطلاعات شغل مطابقت دارد، نتایج جلسات بحث و نظرات خبرگان در قالب جداول بعدی و با محوریت سوال‌های پژوهشی خلاصه شده است. نکتة قابل توجه اینکه میزان تطابق در طیف "عدم مصداق، کمی مصداق دارد، تا حدودی مصداق دارد، مصداق دارد" بیان شده است.

پرسش فرعی (1): وضعیت برنامة درسی در توصیف کنندة ویژگی‌های شاغل چگونه است؟

 

 

 

جدول 2 شاخص‌ها و زیرشاخص‌های مربوط به ویژگی‌های شاغل

ویژگیهای شاغل[62]

شاخص

زیرشاخص

زیرشاخص1

زیرشاخص2

وضعیت حوزة برنامة درسی

به عنوان یک حوزة دارای پتانسیل

وضع موجود در کشورمان

توانایی‌ها

شناختی

کلامی

درک مطلب کلامی

مصداق دارد

تا حدودی مصداق دارد

درک مطلب نوشتاری

مصداق دارد

تا حدودی مصداق دارد

بیان کلامی

مصداق دارد

تا حدودی مصداق دارد

بیان نوشتاری

مصداق دارد

تا حدودی مصداق دارد

ایده‌پردازی و توانایی استدلال

ایدة سیال

مصداق دارد

کمی مصداق دارد

اصالت

مصداق دارد

کمی مصداق دارد

حساسیت به مسائل

مصداق دارد

تا حدودی مصداق دارد

استدلال استقرایی

مصداق دارد

تا حدودی مصداق دارد

استدلال قیاسی

مصداق دارد

تا حدودی مصداق دارد

مرتب‌سازی اطلاعات

مصداق دارد

تا حدودی مصداق دارد

طبقه‌بندی انعطاف‌پذیر

مصداق دارد

تا حدودی مصداق دارد

توانایی‌های کمی

استدلال ریاضی

تا حدودی مصداق دارد

مصداق ندارد

کار با اعداد

تا حدودی مصداق دارد

مصداق ندارد

حافظه

به خاطر سپاری

مصداق دارد

تا حدودی مصداق دارد

توانایی ادراکی

سرعت عمل

مصداق دارد

مصداق ندارد

انعطاف‌پذیری در عمل

مصداق دارد

تا حدودی مصداق دارد

سرعت ادراکی

مصداق دارد

مصداق ندارد

توانایی فضایی

جهت‌گیری فضایی

مصداق دارد

مصداق ندارد

تجسم

مصداق دارد

مصداق ندارد

توجه

توجه انتخابی

مصداق دارد

مصداق ندارد

اشتراک زمان

مصداق دارد

مصداق ندارد

روانی حرکتی

توانایی کار با دست

ثبات دست-بازو

مصداق ندارد

مصداق ندارد

مهارت سرهم‌بندی

مصداق ندارد

مصداق ندارد

مهارت کار با انگشت

مصداق ندارد

مصداق ندارد

توانایی کنترل حرکتی

دقت کنترل

مصداق ندارد

مصداق ندارد

هماهنگی پیچیده

مصداق ندارد

مصداق ندارد

جهت پاسخ

مصداق ندارد

مصداق ندارد

دامنه کنترل

مصداق ندارد

مصداق ندارد

سرعت واکنش

زمان واکنش

مصداق ندارد

مصداق ندارد

سرعت استفاده از انگشتان

مصداق ندارد

مصداق ندارد

سرعت حرکت اندام

مصداق ندارد

مصداق ندارد

توان فیزیکی

 

تا حدودی مصداق دارد

مصداق ندارد

قدرت بدنی

توان ایستایی

مصداق ندارد

مصداق ندارد

توان حرکتی

مصداق ندارد

مصداق ندارد

قدرت پویایی

تا حدودی مصداق دارد

مصداق ندارد

توان بالقوه بدنی

تا حدودی مصداق دارد

مصداق ندارد

تحمل

استقامت

 

تا حدودی مصداق دارد

تا حدودی مصداق دارد

انعطاف‌پذیری، تعادل و هماهنگی

انعطاف‌پذیری بیرونی

 

مصداق دارد

مصداق ندارد

انعطاف‌پذیری پویا

مصداق دارد

مصداق ندارد

هماهنگی اجزا بدن

تا حدودی مصداق دارد

مصداق ندارد

تعادل

مصداق دارد

مصداق ندارد

حسی

توانایی بینایی

دید نزدیک

مصداق دارد

مصداق ندارد

دید دور

مصداق دارد

مصداق ندارد

تشخیص رنگ

مصداق دارد

مصداق ندارد

دید در شب

مصداق ندارد

مصداق ندارد

دید جانبی

مصداق ندارد

مصداق ندارد

درک عمق

مصداق ندارد

مصداق ندارد

حساسیت نسبت به تابش نور

مصداق ندارد

مصداق ندارد

توانایی گفتاری و شنیداری

حساسیت شنیداری

مصداق دارد

مصداق ندارد

توجه شنیداری

مصداق دارد

مصداق ندارد

تمرکز بر صداهای خاص

مصداق ندارد

مصداق ندارد

تشخیص گفتار

مصداق دارد

مصداق ندارد

وضوح بیان

مصداق دارد

مصداق ندارد

علایق شغلی

واقع‌گرا

فعالیت‌های کاری عملی

 

مصداق دارد

تا حدودی مصداق دارد

جستجوگر

کار با نظریات و افکار

مصداق دارد

تا حدودی مصداق دارد

هنری

کار با اشکال، طرح‌ها و الگوها

مصداق دارد

تا حدودی مصداق دارد

اجتماعی

روابط اجتماعی و آموزش افراد

مصداق دارد

تا حدودی مصداق دارد

متهورانه

هدایت افراد واتخاذ تصمیم

مصداق دارد

تا حدودی مصداق دارد

قاعده‌گرایانه

ارائه راهکارهای معمول

مصداق دارد

تا حدودی مصداق دارد

ارزش‌های کاری

پیشرفت

به‌کارگیری توانایی

 

مصداق دارد

تا حدودی مصداق دارد

موفقیت

مصداق دارد

تا حدودی مصداق دارد

شرایط کار

فعالیت

مصداق دارد

مصداق ندارد

استقلال

مصداق دارد

مصداق ندارد

تنوع

مصداق دارد

مصداق ندارد

جبران

مصداق دارد

تا حدودی مصداق دارد

امنیت

مصداق دارد

مصداق ندارد

شرایط کاری

مصداق دارد

مصداق ندارد

به رسمیت شناختن

ارتقاء

مصداق دارد

مصداق ندارد

شناخت

مصداق دارد

مصداق ندارد

اقتدار

مصداق دارد

مصداق ندارد

جایگاه اجتماعی

مصداق دارد

تا حدودی مصداق دارد

ارتباطات

همکاران

مصداق دارد

مصداق ندارد

خدمات اجتماعی

مصداق دارد

مصداق ندارد

ارزش‌های اخلاقی

مصداق دارد

مصداق ندارد

پشتیبانی

فعالیت و خط‌مشی سازمانی

مصداق دارد

مصداق ندارد

نظارت وروابط انسانی

مصداق دارد

مصداق ندارد

نظارت فنی

مصداق دارد

مصداق ندارد

استقلال

خلاقیت

مصداق دارد

تا حدودی مصداق دارد

مسئولیت‌پذیری

مصداق دارد

تا حدودی مصداق دارد

آزادی عمل

مصداق دارد

مصداق ندارد

شیوه‌های کاری

موفقیت‌گرایی

تلاش

 

مصداق دارد

تا حدودی مصداق دارد

پشتکار

مصداق دارد

تا حدودی مصداق دارد

ابتکار عمل

مصداق دارد

مصداق ندارد

نفوذ اجتماعی

رهبری

مصداق دارد

مصداق ندارد

گرایش بین‌‌فردی

همکاری

مصداق دارد

مصداق ندارد

توجه به دیگران

مصداق دارد

مصداق ندارد

گرایش اجتماعی

مصداق دارد

مصداق ندارد

سازگاری

خویشتن‌داری

مصداق دارد

مصداق ندارد

تحمل فشار روحی

مصداق دارد

مصداق ندارد

سازگاری

مصداق دارد

مصداق ندارد

وجدان کاری

قابل اعتماد بودن

مصداق دارد

تا حدودی مصداق دارد

توجه به جزئیات

مصداق دارد

تا حدودی مصداق دارد

درستکاری

مصداق دارد

تا حدودی مصداق دارد

استقلال

خودگردانی

مصداق دارد

مصداق ندارد

هوش عملی

نوآوری

مصداق دارد

تا حدودی مصداق دارد

تفکر تحلیلی

مصداق دارد

تا حدودی مصداق دارد

 

یافته‌های جدول 2 نشان می‌دهد در توصیف کنندة ویژگی‌های شاغل، برنامة درسی تا حدود زیادی از ظرفیت‌های لازم مورد نظر مدل o*net را دارا است و می‌توان گفت ویژگی‌های توانایی، علایق شغلی، ارزش‌ها و شیوه‌های کاری تا حد زیادی در افراد شاغل در برنامة درسی مصداق دارد. تعداد قابل توجهی از زیرشاخص‌ها مربوط به ویژگی‌های شاغل در مورد برنامة درسی در کشورمان مصداق ندارد.

یکی از مشارکت‌کنندگان در پژوهش معتقد است: در کشورمان تصور درستی از برنامة درسی وجود ندارد و حتی در مورد برنامه‌ریزی درسی که در آموزش و پرورش دارای ساختار و تشکیلات منظم است نمی‌توان گفت شغلی تحت عنوان برنامه‌ریز درسی وجود دارد که بخواهیم به ویژگی‌های آن بپردازیم.

پرسش فرعی (2): وضعیت برنامة درسی در توصیف کنندة شرایط لازم برای شاغل چگونه است؟

جدول 3 شاخص‌ها و زیرشاخص‌های مربوط به شرایط لازم برای شاغل

شرایط لازم برای شاغل

شاخص

زیرشاخص

زیرشاخص1

زیرشاخص2

وضعیت برنامة درسی

به عنوان یک حوزة دارای پتانسیل

وضع موجود در کشورمان

مهارتهای اصلی یا پایه

محتوا

درک مطلب

 

مصداق دارد

کمی مصداق دارد

شنیدن فعال

مصداق دارد

کمی مصداق دارد

نوشتن

مصداق دارد

کمی مصداق دارد

صحبت کردن

مصداق دارد

کمی مصداق دارد

ریاضیات

مصداق دارد

کمی مصداق دارد

علوم

مصداق دارد

کمی مصداق دارد

فرایند

تفکر انتقادی

مصداق دارد

کمی مصداق دارد

یادگیری فعال

مصداق دارد

کمی مصداق دارد

راهبردهای یادگیری

مصداق دارد

کمی مصداق دارد

نظارت

مصداق دارد

کمی مصداق دارد

مهارتهای بین شغلی

اجتماعی

قوه درک اجتماعی

 

مصداق دارد

تاحدودی مصداق دارد

هماهنگی

مصداق دارد

کمی مصداق دارد

متقاعد کردن

مصداق دارد

کمی مصداق دارد

مذاکره

مصداق دارد

کمی مصداق دارد

آموزش

مصداق دارد

مصداق دارد

گرایش به خدمت

مصداق دارد

مصداق دارد

حل مسائل پیچیده

حل مسائل دشوار

مصداق دارد

کمی مصداق دارد

مهارت‌های فنی

تحلیل عملیات‌ها

مصداق دارد

کمی مصداق دارد

طراحی فناوری

مصداق دارد

کمی مصداق دارد

انتخاب تجهیزات

تا حدودی مصداق دارد

کمی مصداق دارد

نصب و راه‌اندازی

تا حدودی مصداق دارد

مصداق ندارد

برنامه‌نویسی

تا حدودی مصداق دارد

مصداق ندارد

نظارت بر عملیات

تا حدودی مصداق دارد

مصداق ندارد

عملیات و کنترل

تا حدودی مصداق دارد

مصداق ندارد

تعمیر و نگهداری

مصداق ندارد

مصداق ندارد

عیب‌یابی

مصداق دارد

مصداق ندارد

مرمت و اصلاح

مصداق دارد

مصداق ندارد

کنترل کیفیت

مصداق دارد

تا حدودی مصداق دارد

مهارت سیستمی

قضاوت و تصمیم‌گیری

مصداق دارد

مصداق ندارد

تحلیل سیستم‌ها

مصداق دارد

مصداق ندارد

ارزیابی سیستم‌ها

مصداق دارد

مصداق ندارد

مدیریت منابع

مدیریت زمان

مصداق دارد

مصداق ندارد

مدیریت منابع مالی

مصداق ندارد

مصداق ندارد

مدیریت منابع مواد

مصداق دارد

مصداق ندارد

مدیریت منابع انسانی

مصداق دارد

مصداق ندارد

دانش

تجارت و مدیریت

امور اجرایی

 

مصداق دارد

مصداق ندارد

امور اداری

مصداق ندارد

مصداق ندارد

اقتصاد و حسابداری

مصداق ندارد

مصداق ندارد

فروش و بازاریابی

مصداق ندارد

مصداق ندارد

ارائه خدمات

مصداق دارد

مصداق ندارد

کارکنان و منابع انسانی

مصداق دارد

مصداق ندارد

تولید و فرآوری

تولید و پردازش

مصداق دارد

تا حدودی مصداق دارد

تولید غذا

مصداق ندارد

مصداق ندارد

مهندسی و فناوری

الکترونیک و کامپیوتر

مصداق دارد

تا حدودی مصداق دارد

مهندسی و فناوری

مصداق دارد

تا حدودی مصداق دارد

طراحی

مصداق دارد

مصداق ندارد

سازه و ساختمان

مصداق ندارد

مصداق ندارد

مکانیک

مصداق ندارد

مصداق ندارد

علوم و ریاضیات

شامل ریاضی، فیزیک، شیمی، زیست‌شناسی، روانشناسی، جامعه‌شناسی، مردم‌شناسی و جغرافی

مصداق دارد

کمی مصداق دارد

خدمات سلامت

پزشکی و دندانپزشکی

مصداق ندارد

مصداق ندارد

مشاروه و درمان

مصداق ندارد

مصداق ندارد

تعلیم و تربیت و آموزش

 

مصداق دارد

مصداق دارد

هنر و علوم انسانی

زبان انگلیسی

مصداق دارد

کمی مصداق دارد

زبان خارجی

مصداق دارد

کمی مصداق دارد

هنرهل زیبا

مصداق دارد

کمی مصداق دارد

تاریخ و باستان‌شناسی

مصداق دارد

مصداق ندارد

فلسفه و فناوری

مصداق دارد

کمی مصداق دارد

امنیت عمومی و قانون

امنیت و سلامت عمومی

مصداق ندارد

مصداق ندارد

قانون و دولت

مصداق ندارد

کمی مصداق دارد

ارتباطات

ارتباط از دور

مصداق دارد

تا حدودی مصداق دارد

ارتباط رسانه

مصداق دارد

تا حدودی مصداق دارد

حمل و نقل

 

مصداق ندارد

ضرورت ندارد

تحصیلات

سطح تحصیلات لازم

لازم برای انجام یک شغل

 

مصداق دارد

مصداق ندارد

برنامه‌های آموزشی لازم

برنامه‌های آموزشی لازم برای یک شغل

 

مصداق دارد

تا حدودی مصداق دارد

تحصیلات در موضوعات خاص

میزان تحصیلات لازم درحیطة موضوعی برای فعالیت در یک شغل

فنی و حرفه‌ای، مالی، زبان، ارتباطات، هنر، ریاضی مقدماتی، ریاضیات پیشرفته، علوم کامپیوتر، زیست‌شناسی، علوم کاربردی، علوم انسانی، علوم فیزیکی

مصداق دارد

کمی مصداق دارد

 

یافته‌های جدول 3 نشان می‌دهد در توصیف کنندة شرایط لازم برای شاغل، برنامة درسی به عنوان یک حوزة دارای پتانسیل تا حدود زیادی از ظرفیت‌های لازم مورد نظر مدل o*net برخوردار است و می‌توان گفت ویژگی‌های مهارت، دانش و تحصیلات  تا حد زیادی در مورد افراد شاغل در برنامة درسی مصداق دارد. برنامة درسی در کشورمان در مقایسه با زیرشاخص‌ها مربوط به شرایط لازم برای شاغل تا حدی مصداق دارد.

یکی دیگر از مشارکت‌کنندگان در این مورد می‌گوید: برنامة درسی دارای پشتوانة علمی است و از این رو افراد شاغل در آن نیازمند کسب دانش و مهارت لازم برای انجام کار هستند؛ هرچند در کشورمان این امر خیلی روشن نیست.  

پرسش فرعی (3): وضعیت برنامة درسی در توصیف کنندة تجارب لازم برای شاغل چگونه است؟

 

 

جدول 4 شاخص‌ها و زیرشاخص‌های مربوط به تجارب لازم برای شاغل

تجارب لازم برای شاغل

شاخص

زیرشاخص

زیرشاخص1

زیرشاخص2

وضعیت برنامة درسی

به عنوان یک حوزة دارای پتانسیل

وضع موجود در کشورمان

تجربه و آموزش

تجربه مربوط به کار

 

 

مصداق دارد

تا حدودی مصداق دارد

آموزش در محل کار

 

مصداق دارد

کمی مصداق دارد

آموزش در حین کار

 

مصداق دارد

کمی مصداق دارد

کارآموزی

کارآموزی ویژه شغل

مصداق دارد

کمی مصداق دارد

مهارت‌های پایه- الزامات ورود: همانند مهارتهای اصلی یا پایه در جدول قبلی است

 

مهارت‌های بین‌شغلی- الزامات ورود: همانند مهارتهای بین شغلی در جدول قبلی است

پروانه کار

گواهینامة ضروری

حداقل یک مدرک تحصیلی

دیپلم، لیسانس و ...

مصداق دارد

مصداق ندارد

پروانة کار خاص

گواهینامة آموزشی

دوره‌های آموزشی خاص

مصداق دارد

مصداق ندارد

الزامات اداری و سازمانی

مقررات خاص یک شغل

مانند قوانین کار

مصداق دارد

مصداق ندارد

 

یافته‌های جدول 4 نشان می‌دهد در توصیف کنندة تجارب لازم برای شاغل، شرایط مشابه یافته‌های جدول 3 است و برنامة درسی تا حدودی با مدل o*net تطابق دارد. 

یکی دیگر از مشارکت‌کنندگان در این مورد می‌گوید: برنامة درسی و افرادی که در آن مشغول فعالیت هستند نیازمند تشکیلات حرفه‌ای است. منظور مشخص من چیزی شبیه نظام مهندسی است. این ظرفیت در برنامة درسی وجود دارد؛ زیرا مخاطبان زیادی در جامعه دارد. 

پرسش فرعی (4): وضعیت برنامة درسی در توصیف کنندة اطلاعات خاص یک شغل چگونه است؟

جدول 5 شاخص‌ها و زیرشاخص‌های مربوط به اطلاعات خاص یک شغل

اطلاعات خاص یک شغل

شاخص

زیرشاخص

وضعیت برنامه درسی

به عنوان یک حوزة دارای پتانسیل

وضع موجود در کشورمان

عنوان

عنوان دقیق و گویا

مصداق دارد

مصداق ندارد

توصیف

شرح کاملی از آنچه در یک شغل انجام می‌شود

مصداق دارد

مصداق ندارد

عناوین جایگزین

عناوین دیگری که شغل می‌تواند داشته باشد.

مصداق دارد

مصداق ندارد

وظایف

فهرست دقیق وظایف و تکالیف شغلی

تا حدودی مصداق دارد

کمی مصداق دارد

ابزار و فناوری

فهرست فناوری‌های مورد استفاده در شغل

تا حدودی مصداق دارد

کمی مصداق دارد

 

یافته‌ها در مورد پرسش فرعی 4 نشان می‌دهد در مورد توصیف کنندة اطلاعات خاص یک شغل، برنامة درسی به دلیل شکل نگرفتن مشاغل در آن خیلی با مدل شبکة اطلاعات شغلی مطابقت ندارد.

نظر یکی دیگر از مشارکت کنندگان به شرح زیر است:  

در حوزة برنامة درسی کشورمان عناوین شغلی مشخص وجود ندارد. به مؤلف کتاب درسی می‌گویییم برنامه‌ریز، این غلط است و با آنچه این افراد انجام می‌دهند مطابقت ندارد. 

پرسش فرعی (5): وضعیت برنامة درسی در توصیف کنندة خصوصیات نیروی کار چگونه است؟

 

جدول 6 شاخص‌ها و زیرشاخص‌های مربوط به خصوصیات نیروی کار

خصوصیات نیروی کار

شاخص

زیرشاخص

وضعیت برنامه درسی

به عنوان یک حوزة دارای پتانسیل

وضع موجود در کشورمان

اطلاعات بازار کار

آمار و اطلاعات دقیق از شاغلین، فارغ‌التحصیلان و افراد فعال در شغل

مصداق دارد

مصداق ندارد

دورنمای شغل

آیندة بازار کار و پیش‌بینی موفقیت و رونق در آینده

مصداق دارد

مصداق ندارد

 

یافته‌ها در مورد پرسش فرعی 5 مانند پرسش قبلی است و اطلاعات بازار کار و دورنمای شغلی در حوزة برنامه درسی خیلی روشن نیست.

به نظر مشارکت کنندة دیگری در پژوهش: ما نمی‌دانیم کارشناسی ارشد برنامه‌ریزی درسی را برای چه هدفی تربیت می‌کنیم. نمی‌دانیم پس از فارغ‌التحصیلی کجا می‌رود. ما تصویر روشنی از بازار کار این رشته نداریم.

پرسش فرعی (6): وضعیت برنامة درسی در توصیف کنندة شرایط شغلی چگونه است؟

جدول 7 شاخص‌ها و زیرشاخص‌های مربوط به شرایط شغلی

شرایط شغلی

شاخص

زیرشاخص

زیرشاخص1

زیرشاخص2

وضعیت برنامه درسی

به عنوان یک حوزة دارای پتانسیل

وضع موجود در کشورمان

فعالیت‌های کلی شغل

درونداد اطلاعات

جستجو و دریافت اطلاعات مرتبط شغلی

دریافت اطلاعات

مصداق دارد

مصداق ندارد

فرایندهای نظارتی

مصداق دارد

مصداق ندارد

شناسایی وسنجش اطلاعات مرتبط با کار

شناسایی اهداف، فعالیت‌ها و رخدادها

مصداق دارد

مصداق ندارد

بررسی تجهیزات، ساختارها و مواد

مصداق ندارد

مصداق ندارد

برآورد ویژگی‌های کمی محصول و یا خدمت

مصداق دارد

مصداق ندارد

فرآیندهای ذهنی

پردازش اطلاعات و داده‌ها

قضاوت در خصوص کیفیت خدمات، افراد و یا محصول

مصداق دارد

مصداق ندارد

پردازش اطلاعات

مصداق دارد

مصداق ندارد

ارزشیابی اطلاعات برای تعیین میزان تطابق با استانداردها

مصداق دارد

مصداق ندارد

تحلیل اطلاعات

مصداق دارد

مصداق ندارد

استدلال و تصمیم‌گیری

تصمیم‌گیری و حا مسأله

مصداق دارد

تا حدودی مصداق دارد

تفکر خلاقانه

مصداق دارد

تا حدودی مصداق دارد

به روزرسانی و استفاده از دانش مرتبط

مصداق دارد

تا حدودی مصداق دارد

تدوین اهداف و راهبردها

مصداق دارد

تا حدودی مصداق دارد

برنامه‌ریزی کارها و اقدامات

مصداق دارد

تا حدودی مصداق دارد

سازماندهی، برنامه‌ریزی و اولویت‌بندی کار

مصداق دارد

تا حدودی مصداق دارد

بازده کار

انجام فعالیت‌های جسمانی و دستی

 

مصداق ندارد

مصداق ندارد

انجام فعالیت‌های پیچیده و فنی

کار با رایانه

مصداق دارد

تا حدودی مصداق دارد

برنامه‌ریزی و کار با فناوری‌ها

مصداق دارد

تا حدودی مصداق دارد

استفاده و نگهداری از تجهیزات و فناوری‌های مکانیمی

مصداق دارد

تا حدودی مصداق دارد

استفاده و نگهداری از تجهیزات و فناوری‌های الکترونیکی

مصداق دارد

تا حدودی مصداق دارد

مستندسازی

مصداق دارد

تا حدودی مصداق دارد

ارتباط متقابل با دیگران

برقراری ارتباط

تفسیر معنی اطلاعات برای دیگران

مصداق دارد

تا حدودی مصداق دارد

ارتباط با افراد بالادست و پایین‌دست

مصداق دارد

تا حدودی مصداق دارد

ارتباط با سازمان‌های بیرونی

مصداق دارد

کمی مصداق دارد

ایجاد و حفظ روابط فردی

مصداق دارد

تا حدودی مصداق دارد

کمک و توجه به دیگران

مصداق دارد

تا حدودی مصداق دارد

اثرگذاشتن بر دیگران

مصداق دارد

تا حدودی مصداق دارد

مداخله و حل مشکلات بین افراد

مصداق دارد

تا حدودی مصداق دارد

ارتباط مستقیم با مردم

مصداق ندارد

تا حدودی مصداق دارد

هماهنگی، گسترش، مدیریت و مشاوره

هماهنگی و کار با دیگران

مصداق دارد

کمی مصداق دارد

ساخت تیم و کار تیمی

مصداق دارد

کمی مصداق دارد

آموزش دیگران

مصداق دارد

مصداق دارد

راهنمایی، ایجاد انگیزه در زیردستان

مصداق دارد

کمی مصداق دارد

آموزش و رشد دادن دیگران

مصداق دارد

کمی مصداق دارد

ارائة مشاوره به دیگران

مصداق دارد

کمی مصداق دارد

اداره کردن

نظارت و کنترل نیروی انسانی

مصداق دارد

مصداق ندارد

انجام فعالیت‌های مدیریتی

مصداق دارد

مصداق ندارد

توسعه نیروی انسانی

مصداق دارد

مصداق ندارد

فعالیت‌های واسط شغل

شامل فعالیت‌هایی است که در بسیاری از مشاغل مشترک هستند.

 

 

مصداق دارد

کمی مصداق دارد

فعالیت‌های جزئی شغل

شامل فعالیت‌هایی است که خاص یک شغل هستند.

 

 

مصداق دارد

کمی مصداق دارد

بافت سازمانی

ویژگی‌های ساختاری

ساختار سازمانی

سیستم‌های تصمیم‌سازی

مصداق دارد

کمی مصداق دارد

ویژگی‌های

مصداق دارد

کمی مصداق دارد

ثبات و جابجایی شغل

مصداق دارد

کمی مصداق دارد

سیستم‌های توسعه منابع انسانی

مصداق دارد

کمی مصداق دارد

فرآیندهای اجتماعی

اهداف- داشتن هدف فردی

ویژگی‌های اهداف فردی

مصداق دارد

مصداق دارد

واکنش به بازخورد اهداف

مصداق دارد

مصداق دارد

تعارض نقش

واکنش به درخواست‌های متعارض

مصداق دارد

مصداق ندارد

کار با گروه‌های مختلف

مصداق دارد

مصداق ندارد

تعارض با افراد بالادست و فرودست

مصداق دارد

مصداق ندارد

نقش قابل مذاکره

تغییر نقش

مصداق دارد

مصداق ندارد

نقش‌اضافی

پذیرفت نقش‌های دیگر

مصداق دارد

مصداق ندارد

فرهنگ

ارزش‌های سازمانی

مصداق دارد

مصداق ندارد

نقش سرپرستی

دوستانه

مصداق دارد

مصداق ندارد

بر اساس وظایف

مصداق دارد

مصداق ندارد

با هدف حل مسأله

مصداق دارد

مصداق ندارد

بافت کار

روابط بین‌فردی

ارتباطات

روش برقراری ارتباط

مصداق دارد

مصداق ندارد

ایجاد تماس با دیگران

مصداق دارد

مصداق ندارد

روابط مربوط به نقش

علائق شغلی

مصداق دارد

مصداق ندارد

مسئولیت در قبال دیگران

مسئولیت در قبال سلامت دیگران

مصداق دارد

مصداق ندارد

مسئولیت در قبال نتایج و بروندادها

مصداق دارد

مصداق ندارد

تعارض در ارتباط

فراوانی موقعیت‌های متعارض

تا حدودی مصداق دارد

مصداق ندارد

مواجهه با افراد عصبانی و ناراحت

تا حدودی مصداق دارد

مصداق ندارد

موجهه با افراد خشن

مصداق ندارد

مصداق ندارد

شرایط فیزیکی کار

سازگاری با شغل

تغییرات متناسب با شغل

مصداق دارد

مصداق ندارد

هماهنگی با شغل

مصداق دارد

مصداق ندارد

شرایط محیطی

نور، صدا، ساختمان، چیدمان و ...

مصداق ندارد

مصداق ندارد

خطرات شغل

خطرات ذاتی شغل

تا حدودی مصداق دارد

مصداق ندارد

خطرات مرتبط

تا حدودی مصداق دارد

مصداق ندارد

موقعیت بدنی

استادن، راه رفتن و ...

مصداق ندارد

مصداق ندارد

پوشش مناسب

لباس فرم، کفش و ...

مصداق ندارد

مصداق ندارد

ویژگی‌های ساختاری شغل

اهمیت جایگاه شغلی

تبعات خطا

مصداق دارد

مصداق ندارد

اثرات تصمیم‌ها

مصداق دارد

مصداق ندارد

اختیار تصمیم‌گیری

مصداق دارد

مصداق ندارد

کار روتین در مقابل چالشی

میزان اتوماسیون کار

مصداق دارد

مصداق ندارد

اهمیت دقیق بودن

مصداق دارد

مصداق ندارد

اهمیت کار روتین

مصداق دارد

مصداق ندارد

ساختارمندی در مقابل عدم ساختار

مصداق دارد

مصداق ندارد

رقابت

سطح رقابت

مصداق دارد

مصداق دارد

سرعت و برنامه‌ریزی

فشار زمان

مصداق دارد

مصداق ندارد

سرعت کار متناسب با تجهیزات

مصداق دارد

مصداق ندارد

برنامه کار

مصداق دارد

مصداق ندارد

مدت زمان کار در هفته

مصداق دارد

مصداق ندارد

 

یافته‌های جدول 7 حاکی از این است که فعالیت‌های کلی، میانی و جزئی، بافت سازمانی و کار در حوزة برنامه درسی به صورت کلی تا حدودی با مدل شبکة اطلاعات مشاغل مطابقت دارد و ظرفیت لازم فراهم است. همانطور که مشاهده می‌شود در مورد این توصیف کننده وضعیت حاکم بر برنامه درسی در کشور با شاخص‌ها و زیر شاخص‌ها در اکثر موارد مطابق نیست.

در این مورد یکی از مشارکت‌کنندگان در پژوهش معتقد است: ما معلوم نیست چه‌کاره‌ایم؟ فقط تکلیف یک گروه روشن است و آن هم استادان دانشگاه است که فارغ‌التحصیل برنامة درسی هستند. بقیه معلوم نیست در نظام آموزشی قرار است چه کاری انجام دهند. نه ساختار سازمانی داریم نه زمینه‌های کار مشخص است. 

بحث و نتیجه‌گیری

سوالی که در طرح مسأله مطرح شد این بود که آیا در حوزة برنامة درسی ظرفیت شکل‌گیری مشاغل و حرفه‌های متنوع و با شرایط احراز مشخص را دارد یا خیر؟ با توجه به نظرات خبرگان و مدل مفهومی شبکة اطلاعات مشاغل (2017) هم در بعد مبتنی بر شاغل و هم در بعد مبتنی بر شغل شرایط حرفه‌گرایی برای حوزة برنامة درسی مهیا است. بررسی‌ها نشان می‌دهد با عنوان برنامة درسی در کشورمان دو شغل بیشتر وجود ندارد: استاد برنامة درسی (موافق با نظر جکسون، 1992) و برنامه‌ریز درسی[63] (موافق با نظر اولیوا، 2008؛ گاپیناتان و دنگ، 2006؛ واکر، 2003) و سایر عناوین شغلی که در بیان مسأله ذکر شد در ساختار مشاغل کشورمان وجود ندارد. هرچند سطح انتظار از برنامه‌ریز درسی نیز تا حد مؤلف کتاب درسی و متناسب‌سازی دروس کاهش یافته است. مرور کلی یافته‌های این پژوهش نشان می‌دهد ظرفیت‌های لازم برای شکل‌گیری شغل و مشاغل متعدد با شرایط مبتنی بر شغل و شاغل در برنامة درسی به صورت کلی فراهم است اما در کشورمان نه در بخش مبتنی بر شاغل و نه در بخش مبتنی بر شغل وضع موجود با توصیف کننده‌های o*net شاخص و زیر شاخص‌های آن تطابق ندارد. 

در بخش ویژگی‌های شاغل که شامل "توانایی‌ها، علائق شغلی، ارزش‌های کاری و شیوه‌های کاری" است حوزة برنامه درسی و افراد شاغل در آن با چالش‌هایی مانند روشن نبودن حیطة عمکلرد شغلی، غیر تخصصی بودن آموزش‌ها و تبع آن توانایی و مهارت‌های کلی فارغ‌التحصیلان این حوزه، قدیمی بودن سرفصل دروس، مشخص نبودن انتظارات از فارغ‌التحصیل برنامة درسی، قرار گرفتن دانش‌آموختگان در مشاغل غیر مرتبط و یا تا حدودی مرتبط (در بهترین حالت به عنوان کارشناس آموزش)، شکل نگرفتن علائق شغلی خاص این حوزه (به دلیل مشخص نبودن حیطة عمل و وظایف)، سرگردانی هویتی دانش‌آموختگان و مشخص نبودن انتظارات مواجه است. در خصوص ارزش‌ها و روش‌ها نیز علی‌رغم مصداق داشتن تمامی توصیف کننده‌ها، شاخص‌ها و زیر شاخص‌ها در تطابق با برنامة درسی، تطابق وضع موجود برنامة درسی در کشور حاکی از شکل نگرفتن ارزش‌ها و روش‌های کاری به صورت دقیق است. نتایج پژوهش یادگارزاده (بدون تاریخ) در خصوص فرهنگ کار در حوزة برنامة درسی نشان می‌دهد جایگاه شغلی در این حوزه تا حد زیادی به ماهیت برنامة درسی به عنوان علم گره خورده و نتایج مطالعة حاضر نیز این موضوع را مورد تأیید قرار می‌دهد.

در بخش شرایط لازم برای شاغل با زیرشاخص‌های مهارت‌های اصلی یا پایه، مهارتهای بین شغلی، دانش و تحصیلات نیز وضعیتی مشابه ویژگی‌های شاغل برقرار است. یافته‌ها حاکی از مصداق داشتن توصیف‌کننده‌ها، شاخص‌ها و زیر شاخص‌ها در مورد برنامة درسی در حالت کلی است هرچند در اینجا نیز مانند بخش قبل محدودیت‌های قابل توجهی وجود دارد. دانش‌آموختگان برنامة درسی در دوره‌های تحصیلات تکمیلی عمدتاً فاقد مهارت‌های پایه و بین‌شغلی خاص برنامة درسی هستند و آنچه در دانشگاه می‌آموزند بحث‌های نظری و بدون کاربرد است. بررسی یادگارزاده و همکاران (1395) نشان می‌دهد سرفصل‌های دروس در دوره‌های کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری از نظر دانش‌آموختگان فاقد ویژگی‌های لازم جهت تربیت افراد ماهر و مسلط به مباحث برنامة درسی است. این امر حاکی از کلی بودن آموزش‌ها، مبتنی بر نیاز نبودن و تمرکز بر موضوعات نظری است.

در بخش تجارب لازم برای شاغل شامل "تجربه و آموزش، مهارت‌های پایه- الزامات ورود، مهارت‌های بین‌شغلی- الزامات ورود و پروانه کار" نیز علی‌رغم مصداق داشتن حوزة برنامة درسی با توصیف‌کننده‌ها، شاخص‌ها و زیرشاخص‌های مدل o*net  در حالت کلی، وضعیت موجود تطابق زیادی با مدل مفهومی ندارند. در نظام آموزشی تلقی رایج از برنامة درسی بیشتر تأکید بر محتوا دارد و بنابراین وجود فردی که کارش متمرکز بر برنامة درسی باشد هم فاقد جایگاه تثبیت شده‌ای است و به تبع آن الزام‌های ورود نیز با ابهام مواجه است و برای کسی که می‌خواهد در حوزة برنامة درسی کار کند مهارت‌های پایه، تجارب شغلی و پروانة کار مشخص نیست. هرچند بررسی مستندات نشان می‌دهد کسانی که در حوزة برنامة درسی (چه به صورت عام و چه به صورت خاص و موضوعی) کار می‌کنند باید بر دانش نظری و رایج در این حوزه تسلط داشته باشند (اورنشتاین و هانکینز، 2014؛ اولیوا، 2008؛ واکر، 2003؛ کیلیون و هریسون، 2008) اما به دلیل قرار گرفتن برنامة درسی در حاشیه توانمندترین افراد این حوزه در بهترین حالت در نقش شغلی معلم و پژوهشگر دانشگاهی قرار می‌گیرند.

در بخش اطلاعات خاص یک شغل شامل "عنوان، توصیف، عناوین جایگزین، وظایف، ابزار و فناوری" نیز علیرغم تطابق کلی حوزة برنامة درسی با شاخص‌ها و زیر شاخص‌ها، وضعیت خیلی روشنی وجود ندارد. عناوین شغلی در این حوزه محدود، توصیف‌ها کلی، فاقد عناوین جایگزین و وظایف و تکالیف روشن و مشخص است. کسانی مانند گودلد (1991)، واکر (2003)، مک‌نیل (2008)، کانلی و کانلی (2013)، موریس (2000) و نال (2011) کار در حوزه برنامة درسی را عمدتاً آکادمیک و دانشگاهی می‌دانند و فعالیت در سطوح عملیاتی نظام آموزشی را خاص فارغ‌التحصیلان برنامة درسی نمی‌دانند. بر این اساس می‌تواند نتیجه گرفت شرایط برای رشد شغلی در این حوزه همچنان فراهم نیست. 

در بخش خصوصیات نیروی کار شامل اطلاعات بازار کار و دورنمای شغل نیز شرایط مانند بخش قبلی است. در مورد شرایط شغلی با شاخص‌های فعالیت‌های کلی شغل، فعالیت‌های میانی شغل، فعالیت‌های جزئی شغل، بافت سازمانی و بافت کار نیز یافته‌ها حاکی از مصداق داشتن حوزة برنامة درسی در حالت کلی است اما شرایط موجود با مدل تطابق زیادی ندارد. براساس پژوهش یادگارزاده (1392) دورنمای کار در حوزة برنامة درسی روشن نیست و به همین دلیل دانش‌آموختگان این رشته تمایل کمی به فعالیت حرفه‌ای مرتبط دارند. هرچند در مورد برخی از مشاغل این حوزه مانند استاد و برنامه‌ریز درسی وضعیت تا حدودی روشن است اما در مورد سایر مشاغل بالقوه دورنمای روشنی وجود ندارد.

هر چند یافته‌های پژوهشی حاکی از رشد حوزة برنامة درسی در دو بعد نظری و عملی است (یادگارزاده و همکاران، 1393) و زمینه‌ها برای شکل گرفتن مشاغل اصلی و فرعی در این حوزه در حال شکل‌گیری است اما این مسیر خیلی روشن نیست و گرفتاری‌های نظری و مفهومی، گریبانگیر برنامة درسی به عنوان حرفه‌ است. بخش زیادی از مشکلات در مفهوم برنامة درسی و تنوع تعابیر و برداشت‌ها از آن نهفته است به گونه‌ای که جکسون (1992) معتقد است تمرکز بر تعریف و رسیدن به تعریف جامع و مانع رشد برنامة درسی کند کرده و حتی در مواقعی منجر به بن‌بست نظری شده است. همانطور که مهرمحمدی (1387) تآکید می‌کند "باید از تلاش برای دستیابی به یک تعریف جامع و مانع از برنامة درسی دست برداشت" (ص 7) و این موضوع زمانی برجسته‌تر می‌شود که موضوع کار و فعالیت شغلی و حرفه‌ای مطرح می‌شود. با توجه به یافته‌های این پژوهش می‌توان ارتباط مفهوم‌شناسی، برداشت‌ها و تعابیر برنامة درسی را با شکل‌گیری شغل و حرفه در این حوزه در شکل زیر خلاصه کرد.

 

 

شکل 2 چارچوب توسعة شغل و شاغل در برنامة درسی

در عناوین شغلی مانند استاد برنامة درسی، متخصص برنامة درسی، کارشناس برنامة درسی، تکنیسین برنامة درسی و برنامه‌ریز درسی شرایط تبدیل شدن به عنوان شغل مستقل بیشتر فراهم است تا مواردی مانند طراح برنامة درسی، ارزشیاب برنامة درسی، ناظر برنامة درسی، مشاور برنامة درسی و مدیر برنامة درسی. از دلایل این امر همانطور که در این پژوهش نیز مورد تأکید قرار گرفت می‌توان به: مشخص نبودن حیطة فعالیت، وظایف و تکالیف، فراهم نشدن زمینة کار تخصصی در نظام آموزشی و سایر زیرنظام‌ها، تنش نظری و مفهومی، شکل نگرفتن نظام شغلی، مشخص نبودن زمینه‌های ورود به سایر حوزه‌ها (مانند صنعت)، برنامة درسی و سرفصل نامناسب، فارغ‌التحصیلان فاقد مهارت و کیفیت لازم و باور نداشتن نظام آموزشی (عمومی و عالی) به برنامه‌های درسی اشاره کرد.

نویسنده اعتقاد دارد هرچند هیچ شغلی تطابق کامل با مدل‌های مفهومی ندارد اما در حوزة برنامة درسی، کشورمان در حال طی روند توسعه‌ای سریعی است و با اقبال مثبت داوطلبان ادامه تحصیل در مقاطع تحصیلات تکمیلی مواجه شده است (این امر با بررسی آمار دانشجویان تحصیلات تکمیلی حدود 4000 نفر مشخص می‌شود). با توجه به نتایج این بررسی می‌تواند موضوع حرفه‌گرایی در برنامة درسی را در قالب پژوهش‌های تکمیلی و دقیق‌تر نیز مورد مطالعه قرار داد. اگر حوزة برنامة درسی را در چهار بعد کلان به عنوان یک رشتة تحصیلی، به عنوان حوزة مطالعاتی، به عنوان فرایندی تربیتی و به عنوان پدیده‌ای قابل مطالعه و تفکر (جکسون، 1992؛ اولیوا، 2008؛ اورنشتاین و هانکینز، 2014 و واکر، 2003) طبقه‌بندی کنیم می‌توان انتظار داشت مشاغل تخصصی متعددی از آن منشعب شود. نظر به یافته‌های مقالة حاضر ما در مرحلة رشد کمی و کیفی دانش و دانش‌آموختگان برنامة درسی هستیم و علی رغم توسعة مقاطع تحصیلی متعدد زمینه‌های حرفه‌ای شکل نگرفته و نویسنده اعتقاد دارد با فراهم بودن سایر پیش‌فرض‌ها (بازار کار و سرمایه، قوانین و مقررات و ...) سه مسیر برای حرفه‌ای شدن برنامة درسی فراهم است: اولی تخصصی شدن زیر حوزه‌های برنامة درسی (عمومی، عالی، علوم، شیمی، فیزیک، ریاضی و ...)، دومی شکل گرفتن مشاغل تخصصی (مانند تکنیسین برنامة درسی، کارشناس برنامة درسی، متخصص برنامة درسی و ...) و شکل‌گیری تشکل‌های حرفه‌ای در این حوزه (مانند انجمن‌های تخصصی). این سه مسیر در کنار هم می‌توانند حوزة برنامة درسی را به سمت حرفه‌ای شدن سوق دهند. تا زمانی که دانش‌آموختگان این حوزه به بافتی که در آن یادگیری رخ می‌دهد متصل نشوند حرفه‌ای نخواهند شد.



[1] . Job

[2] . Career

[3] . Profession

[4] . Stark, S

[5] . Positions

[6] . Byars, L

[7] . Rue, L

[8] . مصوب 31/3/1345

[9] . Bruil, A

[10] . Ornstein, A.

[11] . Levin, D

[12] . Portelli, S.P

[13] . Oliva, P

[14] . Cassel

[15] . A race course

[16] . Chariot

[17] . Breault, D. A

[18] . Marshall, J. D

[19] . A set of subjects

[20] . A program of studies

[21] . A sequence of courses

[22] . A set of performance objectives

[23] . A course of study

[24] . Huebner

[25] . Walker, D

[26] . Oliva, P

[27] . Ornstein, A

[28] . Levin, T

[29] .Glatthorn, A

[30] . Hewitt, T. W

[31] . Curriculum leaders

[32] . Consultant

[33] . Policy maker

[34] . Curriculum developer

[35] . Designer

[36] . Managers

[37] . Specialists

[38]. Wraga, W

[39].Hlebowitsh, P

[40] . Occupation information network

[41] . Job- Oriented

[42] . Worker- Oriented

[43] . Cross- Occupational

[44] . Occupational- specific descriptors

[45] . Worker characteristics

[46] . Enduring Qualities

[47] . Performance

[48] . Capacity

[49] . Worker requirements

[50] . Experience Requirements

[51] . Occupation- specific information

[52] . Workforce Characteristics

[53] . Occupational Requirements

[54] . Stredwick, J

[55] . Manzi, P

[56] . Aedo, C

[57] . Peterson, N

[58] . در بسیاری از منابع "گروه کانونی" به عنوان روش تحقیق (گرین‌باوم، 1998)، مصاحبة رسمی (فراست، 2011)، روش تحلیل داده (باربور، 2005) مطرح شده است. همانطور که سالدانا (2011) می‌گوید در مورد اینکه گروه کانونی روش است یا ابزار توافق وجود ندارد و همانند مصاحبه که برخی آن را روش می‌دانند و برخی دیگر ابزار گردآوری داده، در این مورد نیز توفقی وجود ندارد.

[59] . Villard, J. A

[60] . Krueger, R. A.

[61] . Casey, M. A

[62] . Worker characteristics

[63] . در خصوص برنامه‌ریز درسی نیز برداشت‌ها خیلی متنوع است و وظایفی از متناسب‌سازی دروس تا مشاوره کنکور را در بر می‌گیرد و به‌ندرت با وظایف تخصصی برنامة درسی شناخته می‌شوند.

پورتلی، جان (1987). تعریف برنامة درسی. ترجمه خویی‌نژاد، غلامرضا (1383)، در برنامة درسی: نظرگاهها، رویکردها و چشم‌اندازها، به کوشش و ویراستاری محمود مهر محمدی، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی.

فتحی‌واجارگاه، کورش (1388). اصول و مبانی برنامه‌ریزی درسی. تهران: انتشارات مهربان نشر.

مهرمحمدی، محمود (1387)، برنامة درسی، نظرگاه‌ها، رویکردها و چشم‌اندازها، تهران: انتشارات سمت.

یادگارزاده، غلامرضا و همکاران (1395). تحلیلی بر ضرورت‌ها و الزامات بازاندیشی در اهداف، راهبردها و برنامه‌های درسی دوره‌های دکترای تخصصی، فصلنامة تدریس‌پژوهی، سال 4، شماره 1.

یادگارزاده، غلامرضا و همکاران (1393). تحلیل نقش‌های شغلی و فعالیت‌های حرفه‌ای متخصصان برنامه درسی. مطالعات برنامة درسی، سال 8، شماره 30.

یادگارزاده، غلامرضا (1392). طراحی و اعتبارسنجی شایستگی‌های شغلی متخصصان برنامة درسی آموزش عالی و ارزشیابی برنامة درسی دوره دکتری آن، رساله دکتری دانشگاه شهید بهشتی، به راهنمایی کوروش فتحی واجارگاه.

یادگارزاده، غلامرضا و همکاران (بدون تاریخ). بررسی ارزش‌ها، روش‌ها و فرهنگ کار در حوزة برنامة درسی. اندیشه‌های نوین تربیتی، در حال داوری و ارزیابی.

 

Aedo, C., Hentschel, J., Moreno, M., & Luque, J. (2013). From occupations to embedded skills: a cross-country comparison.

Akker,van den. Jan (2003). Curriculum Perspectives: an Introduction, In: Curriculum landscape and trends. edited by J. van den Akker, W. Kuiper & U. Hameyer (Eds.), Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Barbour, R. S. (2005). Making sense of focus groups. Medical education, 39(7), 742-750.

Breault, D. A. and Marshall, J. D. (2010).Curriculum, Definitions of. In:  Encyclopedia of curriculum studies (Vol. 1), Kridel, C. (Ed.). Published by Sage.

Byars, L. L. andRue, L. W. (2008). Human Resource Management. 9th edition, published by McGraw-Hill.

Connelly, F.M & Connelly, D.J (2013), Curriculum Policy Guidelines: Context, Structure and Functions, In: Curriculum, Syllabus Design and Equity: A Primer and Model, edited by Allan Luke, Annette Woods, Katie Weir, Published by Routledge.

Doll, R., C. and et all (1958). What Are Duties of the Curriculum Director? Educational Leadership/ April 1958, 428-430

Fernandez, R., Sloan, K., Franck, K., McDermott, M., & Gershon, W. (2006). Is curriculum work? In J. L. Milam, S. Springay, K. Sloan, B. S. Carpenter II, (Eds.), Curricu-lum for a progressive, provocative, poetic, and public pedagogy (pp. 131–162). Troy, NY: Educator’s International Press.

Frein, Mark (1998). Strange Bedfellows?: Critical Curriculum Theory and the Analysis of Concepts in Education. Philosophy of Education Yearbook 1998.

Frost, N. (2011). Qualitative research methods in psychology: from core to combined approaches. McGraw-Hill International.

Glatthorn, A. A; Boschee, F.; Whitehead, B. M (2015). Curriculum Leadership: Development and Implementation. published by Sage.

Goodlad, John (1991). Curriculum Making as a Sociopolitical Proces. In: Human Excellence and an Ecological Conception of the Psyche: Issues in Conceptualizing Curriculum, edited by Frances Klein, Published by State University of New York.

Gopinathan, S. and Deng, Z. (2006). Fostering school-based curriculum development in the context of their educational initiatives in Singapore. Planning and Changing: An  Educational Leadership and Policy Journal, 37, 1&2, pp.93-110.

Grazier, Margaret Hayes (1979). The Curriculum Consultant Role of the School Library Media Specialist. Library Trends, v28 n2 p263-79.

Handler, B. (2010). Teacher as Curriculum Leader: A Consideration of the Appropriateness of that Role Assignment to Classroom-Based Practitioners. International Journal of Teacher Leadership, Volume 3, Number 3.

Hewitt, T. W. (2006). Understanding and Shaping Curriculum: What We Teach and Why. Published by SAGE.

Hill, J. C. (1990). The Principal as Curriculum Supervisor. Principal, v69 n3 p6-9 Jan.

Krueger, R. A., & Casey, M. A. (2014). Focus groups: A practical guide for applied research. Sage publications.

Levine, T. (2002). Stability and Change in Curriculum Evaluation. Studies in Educational Evaluation, vol. 28, issue 1. p. 1-33

Lunenburg, Fred C. (2011). Theorizing about Curriculum: Conceptions and definitions. International journal of scholarly academic intellectual diversity, Vol 13, No1

Manzi, P. A., Roe, J., & Pierre-Louis, D. (2011). Using O* NET Based Higher Education Job Descriptions for Resume Development. Online Submission.

Marsh, C. J., & Willis, G. (2007). Curriculum: Alternative approaches, ongoing issues. Englewood Cliffs, NJ: Merrill.

McNeil, J. D. (1978). Curriculum. A Field Shaped by Different Faces. Educational Researcher, 7 (8), 19-23.

Morris, R. C. (2010). Professors of Curriculum. In: Encyclopedia of Curriculum Studies, Edited by Craig, Kridel, Published by SAGE.

Null, W. (2011). Curriculum: From Theory to Practice. Published by Rowman & Littlefield Publishers, Inc.

Oliva, P. (2008). Developing the Curriculum. Pearson Education: published by Allyn & Bacon; 7 edition.

Ornstein, A. & Levin, D. (1997). Foundation of Education. Houghton Mifflin, 6 Edition.

Ornstein, A. C., & Hunkin, F. P. (2014). Foundations, principles and issues. New York, NY: Allyn.

Peterson, N. G., Mumford, M. D., Borman, W. C., Jeanneret, P., & Fleishman, E. A. (1999). An occupational information system for the 21st century: The development of O* NET. American Psychological Association.

Pinar, W. F. (1975).  Alternative organizational forms, cultural revolution, and education. Curriculum Theorizing, Part 4, Postcritical Reconceptualists, Chapter 20., 341-354, Berkeley, CA, US: McCutchan.

Pinar, W. F., Reynolds, W. M., Slattery, P., & Taubman, P. M. (2008). Understanding curriculum. New York: Peter Lang, 91, 25-41.

Saldaña, J. (2011). Fundamentals of qualitative research. OUP USA.

Schutt, R. K. (2012). Investigating the social world: The process and practice of research (7th ed.). Los Angeles, California: Sage Publications Inc.

Srivastava, D.S (2005). Curriculum and Instruction. Isha Books India.

Stark, S.S. and et all (1986). A conceptual framework for the study of preserves professional programs in colleges and universities. Sourball of higher education, vol. 57,No.3 231-258.

Stredwick, J. (2005). An Introduction to Human Resource Management. Copyright © 2005, Published by Elsevier Ltd.

Tracy, S. J. (2013). Qualitative research methods: Collecting evidence. crafting analysis, communicating impact. Published by John Wiley & Sons.

Villard, J. A. (2003). Use of Focus Groups: an Effective Tool for Involving People in Measuring Quality and Impact.

Walker, D. F. (2003). Fundamentals of curriculum: passion and professionalism. published by Lawrence Erlbaum Associates,

Welch, W. W. (1969). Curriculum evaluation. Review of Educational Research, 39(4), 429-443.

White, J. P. (1971). the Concept of Curriculum Evaluation. Journal of Curriculum Studies, Volume 3, Issue 2.

Wood, E., Helfenbein, R. J., Scribner, S. P., Magee, P., & Keller, D. B. (2011). The im/possible ethos of curriculum work. Journal of Curriculum Theorizing, 7(3), 5-19.

Wraga, W. & Hlebowitsh, P. (2003). Toward a Renaissance in Curriculum Theory and Development in the USA. Curriculum Studies, 2003, VOL. 35, NO. 4, 42