فرآیند یادگیری در کلاس معکوس: بازنمایی از برنامه درسی تجربه شده در آموزش عالی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشجوی دکتری رشته برنامه درسی دانشگاه اصفهان

2 دانشگاه اصفهان

3 استاد گروه علوم تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی-دانشگاه اصفهان

4 دانشیار گروه علوم تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی-دانشگاه اصفهان

چکیده

هدف پژوهش حاضر بررسی فرآیند یادگیری در کلاس معکوس بود که بر اساس روش کیفی و با استفاده از روش پژوهش نظریة داده بنیاد از نوع سیستماتیک انجام شد. واحد تحلیل شامل 17 نفر از دانشجویان کارشناسی رشته علوم تربیتی در سال تحصیلی 1396-1395 در یک کلاس درس دانشگاهی بود که طی 12 جلسه تحت آموزش قرار گرفتند. ابزار اصلی پژوهش مصاحبه نیمه ساختاریافته بوده که داده­های گردآوری شده از طریق روش کدگذاری اشترواس و کوربین تحلیل و برای اعتباریابی یافته­ها از معیارهای کرسول و میلر استفاده شد. یافته­ها نشان داد محور اصلی فرآیند یادگیری دانشجویان در کلاس معکوس یادگیری فعال می­باشد که این یادگیری تحت تاثیری عواملی از جمله شرایط علّی­)انگیزه­های بیرونی و درونی(؛ راهبردهای فرآیند یادگیری(مشارکتی، اکتشافی، مستقل و عمیق)؛ زمینه­)مدیریت زمان، مواد آموزشی و طرح درس( و شرایط مداخله­گر­)عوامل فردی، آموزشی، سازمانی و فرهنگی) قرار دارد که در نهایت منجر به بهبود پیامدهای (فردی و تحصیلی) دانشجویان می­شود

کلیدواژه‌ها


مقدمه

در دهه­های گذشته که حجم اطلاعات محدودتر بود، شیوه مورد استفاده به راحتی می­توانست از عهده به خاطرسپاری و پیوند اطلاعات با یکدیگر و بنای یافته­های جدید بر­آید؛ ولی اکنون که حجم اطلاعات مرزهای محدود قبلی را درنوردیده است، روش­های سنتی یادگیری کمتر می­تواند در مورد اطلاعات انبوه فعلی کارساز باشد. عامل دیگری که در تغییر دادن روش سنتی یادگیری، مهم به نظر می­رسد، انتظاری است که از یادگیرنده می­رود. در گذشته بر حفظ طوطی­وار مطالب در حافظه تاکید می­شد، ولی اکنون از یادگیرنده انتظار می­رود که علاوه بر حفظ دانش، توان درک، فهم و کاربرد آن را نیز داشته باشد. به عبارت دیگر، تأکید بر توانایی­های بالاتر شناختی و راهبردهای یادگیری کارآمد، یکی دیگر از عوامل تغییر در روش یادگیری است(زاهدی و فخری، 1394).

در این میان، نحوه و کیفیت یادگیری و تدریس است که طی جریانی دوطرفه میان استاد و فراگیر اتفاق می­افتد؛ دانشجویان نه با یک رویکرد بلکه با رویکردهاى گوناگون یاد می­­گیرند و درمقابل، استادان نیز نه با یک رویکرد بلکه با رویکردهای گوناگون به تدریس موضوع مورد مطالعه می­پردازند اما نکته مهم، این است که رابطه میان رویکرد تدریس استادان و رویکردهای یادگیری دانشجویان، ارتباطی دوطرفه و مکمل همدیگر است نه رابطه­ای یک سویه (مهدی نژاد و اسماعیلی، 1393)؛ یعنی اینکه تدریس، عبارت از مجموعة فعالیت­هایی تلقی می­شود که ازسوی شخصی به نام استاد و به منظور ایجاد یادگیری در یادگیرندگان به انجام می­رسند؛ البته نتیجه یا حاصل این فعالیت­ها، یعنی یادگیری دانشجویان  نیز در جای خود، حائز اهمیت و درخور توجه است؛ در این راستا آیزنر[1](1985) معتقد است که دلیل مقبولیت یافتن دیدگاه تدریس- یادگیری، یا استعاره خرید- فروش، این بوده که تدریس، همواره یک هدف ازپیش تعیین شده، یعنی یادگیری را ایجاب می­کرده است.

از این رو، رویکردهای تدریس اعضای هیئت علمی، نقش­ مهمی در تشویق دانشجویان به اتخاذ بهترین رویکرد یادگیری را دارد، اما به دلیل گرایش اعضای هیات علمی به تمرکز بر روش­های متکی بر انتقال دانش در محدوده­ای معین به اذهان دانشجویان، تمایل و وابستگی دانشجویان به تکیه بر اعضای هیات علمی افزایش یافته و به وخیم­ترشدن مشکلات یادگیری آنان منجر می­شود؛ این درحالی است تحقیقات نشان داده که برای پذیرش مسئولیت یادگیری، فراگیران باید خود به طور شخصی عامل باشند و اعمال و وظایف ازسوی استاد بر آنان تحمیل نشود و به عبارتی، اعضای هیات علمی تاحد امکان از آموزش و انتقال دانش بکاهند و با فراهم آوردن فرصت­های یا­دگیری به ایجاد موقعیت مطلوب کمک کنند؛ در این راستا موسی پور(1393) نشان می­دهد که هیچ یک از راهبردهای تدریس، بدون درنظرگرفتن شرایط، اهداف، مخاطب و هزینه آن، بر دیگری ارجحیت ندارند اما آگاهی از راهبردهای تدریس و تأمل بر تجارب تدریس، خود، لازمة تولید روش و الگوی متناسب تدریس هر موضوع در هر زمان به هر گروه از مخاطبان است و از این حیث، همة استادان نیاز دارند خود را به این دانش مجهزکنند و در اعتلای آن بکوشند.

بنابراین یکی از سوالاتی که معمولا پاسخ آن برای مدرسان مهم است این است که، چگونه می­توان همه نیازهای یادگیری فراگیران را مورد توجه قرار داد؟ اگرچه ممکن است، کلاس­های بزرگ با فراگیران متفاوت و استانداردها و محدودیت­های زمان کلاس درس، مانع حمایت مدرس از همه فراگیران شود اما امروزه فواید فناوری از طریق رویکرد کلاس معکوس[2] می­تواند به این سوال پاسخ دهد. این مدل آموزشی، یک رویکرد پداگوژیکی بر اساس آموزش مستقیم است که از فضای یادگیری گروهی به سمت یادگیری انفرادی حرکت می­کند و نتایج گروهی را به سمت محیط یادگیری فعال و تعاملی متحول می­کند، جایی که مدرسان به عنوان راهنما و تسهیل کننده یادگیری فراگیران، به صورت خلاقانه، موضوعات درسی را به کار می­گیرند(شولتز[3] و همکاران، 2014).

کلاس درس معکوس یک استراتژی آموزشی و نوعی از یادگیری ترکیبی[4] است که آموزش را به یک مدل دانشجو (شاگرد) محور تبدیل می‌کند که در آن، زمان کلاس صرف بررسی موضوعات در عمق بیشتر و ساخت موقعیت‌های یادگیری جذاب می‌شود. درس‌های داخل کلاس در یک کلاس درس معکوس ممکن است شامل یادگیری بر اساس فعالیت‌هایی باشد که در آموزش سنتی بعنوان تکلیف خانگی بودند(لیج و پلات[5]، 2000؛ دلیزر و رودز[6]، 2016؛ چن هسیه[7] و همکاران، 2016؛ فلاهرتی و فلیپس[8]، 2015، مهرینگ[9]، 2016)؛  از سویی دیگر در این نوع از یادگیری می‌توان، زمان بیشتری را در کلاس برای مهارت‌های تفکر گذاشت، همچنین فراگیران به صورت فعال، در یادگیری و ایجاد دانش بیشتر فعال هستند و همزمان دانش خود را آزمایش و ارزیابی می‌کنند (تامس و فیل­پات[10]، 2012).

لیج[11] و همکاران(2000) ساده­ترین تعریف از کلاس معکوس را ارائه می­دهند و آن را شامل وقایعی می­دانند که به صورت سنتی جایگاه آن در داخل کلاس درس بوده، حال به بیرون از کلاس درس منتقل می­شود و همچنین وقایعی که جایگاه آن در خارج از کلاس درس بوده و حال به داخل کلاس درس منتقل می­شوند؛ بنابراین در یک نگاه کلی کلاس معکوس مبتنی بر فراگیر محوری و یادگیری فعال است.

کلاس معکوس یک روش آموزش برای معکوس کردن روش آموزش سنتی به منظور رهایی از تدریس آموزشی است. در روش سنتی، کلاس درس به محتوای آموزشی اختصاص پیدا می­کند و در این راستا تکالیفی جهت به کار گرفتن آن در بیرون از کلاس درس برای فراگیران، در نظر گرفته می­شود اما کلاس معکوس یک راهبردی است که سخنرانی­های آموزشی را از طریق فیلم برداری ضبط کرده و آن را به بیرون از کلاس درس منتقل می­کند(لیتل[12]، 2015؛ زانگ[13] و همکاران، 2016؛ مک نالی[14] و همکاران، 2016؛ مافت و میل[15]، 2014؛ ماتیس[16]، 2015، زین الدین و عطاران، 2015).

از سویی دیگر کلاس معکوس فقط شامل صرف کردن زمان کلاس درس برای یادگیری فردی نیست بلکه شامل استفاده از انواع آموزش و یادگیری، تشویق فراگیران به پذیرش مسئولیت یادگیری خود، تقویت آنان در جهت رسیدن به یادگیری در حد تسلط در محتوا می­شود(هلگسون[17]، 2015؛ فاتچ[18]، 2015، اسوت[19]، 2014)؛ از این رو حامیان کلاس معکوس تبیین می­کنند که این رویکرد می­تواند باعث بهبود تعامل معلم و شاگرد(مک لین[20] و همکاران، 2016؛ گراس[21] و همکاران، 2016؛ روتلر و کین[22]، 2016؛ تان[23] و همکاران، 2015؛ استون[24]،2012، شولتز و همکاران، 2014)، تسهیل یادگیری عمیق از طریق فعالیت­های یادگیری در کلاس درس(لاو و همکاران، 2014؛ بوشاپ و ورلگر[25]، 2013، مافت، 2015، پارشر[26]، 2015)، منجر به پویایی کلاس، افزایش انگیزه و یادگیری عمیق­تر(گلزاری و عطاران، 1395)؛ کمک به درک فراگیران نسبت به سبک­های یادگیری و عملکردشان(تالی و شرر[27]، 2013؛ یانگ[28] و همکاران، 2014؛ ونگر[29] و همکاران، 2013؛  والاس، 2013، فرسی[30] و همکاران، 2013) و پرورش درگیری فراگیران شود(مک لین[31] و همکاران، 2016، لیتل[32]، 2015؛ کلارک[33]، 2015، گیل بوی[34] و همکاران، 2015)؛ همچنین در این رویکرد ارائه محتوا در کلاس درس کنار گذاشته می­شود و مدرسان می­توانند فعالیت­های کلاسی را از طریق آموزش اینکه چگونه فراگیران به علت مسائل دست یابند و اطلاعات را در زندگی واقعی به کار گیرند، فراهم کنند. اجرای راهبردهای کلاس معکوس باعث افزایش درک فراگیران نسبت به اهمیت فعالیت­های قبل از کلاس درس و تقویت آن در داخل کلاس درس می­شود(روتلر و کین[35]، 2016)؛ همچنین این پداگوژی این امکان را به مدرسان می­دهد که زمان بیشتری را در کلاس درس به آموزش فراگیران بپردازند(والاس[36]، 2013).

نتایج مطالعات مختلف نیز نشان می­دهد که برداشت فراگیران نسبت به فعالیت­های یاددهی-یادگیری معکوس، مثبت بوده است. آنها ترجیح می­دهند که سخنرانی­های کلاسی را به صورت تصویری داشته باشند اما بیشتر تمایل دارند، فعالیت­های تعاملی کلاسی بیشتری داشته باشند(لیج و پلات، 2000؛ بلاند[37]، 2006؛ گناد[38]، 2007؛ زپ[39] و همکاران، 2009؛ دی و فالی[40]، 2006؛ استلزر[41] و همکاران، 2010؛ توماس و فیلپوت، 2012، موراوک[42] و همکاران، 2010).

از سویی دیگر طبق یافته های اندروز[43] و همکاران(2011) بسیاری از مشکلات یادگیری در دانشجویان کارشناسی از آنجا ناشی می­شود که آنها نقش منفعلی در روش سخنرانی سنتی دارند، از این رو آنها از فعالیت در یادگیری به عنوان یک روش درمانی حمایت می­کنند؛ همچنین ساپیگتون[44] و همکاران(2002) نیز نشان دادند که دانشجویان به طور کلی نمی­توانند تکالیف خواندنی را کامل کنند. با این اوصاف از سوی دانشجویان پیشنهاد شده است که مدرسان تکالیفی قبل از کلاس درس بر اساس مطالب درسی تنظیم کنند، دانشجویان ارائه زنده مدرس را در یک سخنرانی تصویری ترجیح می­دهند، اما همچنین دوست دارند بیشتر زمان کلاس به تعاملات کلاسی اختصاص داشته باشد تا سخنرانی یک شخص.

حال مساله این است که باید پذیرفت که امروزه رویکردهای یاددهی- یادگیری دچار تحول شده است، دانشجویان بیشتر ترجیح می­دهند که در کلاس درس و یادگیری نقش فعالی داشته باشند، امروزه کمتر دانشجویی یافت می­شود که نقش منفعل در کلاس درس را ترجیح دهد، از سویی دیگر ابزارها و موقعیت­های یادگیری نیز دچار تحول شده است، دانشجویان بیشتر ترجیح می­دهند که با ابزارهای الکترونیکی از جمله: تلفن همراه، تبلت، لپ تاپ و سایر ابزارهای مرتبط، فرآیند یادگیری را دنبال کنند و جدای از این موارد پژوهش­ها نشان داده­اند که این ابزارها با قابلیت­های صوتی و تصویری به صورت همزمان حواس بیشتری را در انسان درگیر کرده(حس دیداری و شنوایی) و در نتیجه منجر به یادگیری عمیق­تری می­شوند؛ این در حالی است که در موارد آموزش کتابی که به صورت متن ارائه می­شود، بیشتر بر یک جنبه از حواس تاکید می­شود(بیشتر شنوایی)؛ بنابراین در زمان حال متناسب با این تحولات صورت گرفته یکی از مهم ترین مواردی که باید در رویکردهای یادگیری دانشگاهی به آن توجه کرد، خلق موقعیت­های یادگیری جذاب می­باشد، این اقدام می­تواند از طریق استفاده از فناوری­های صوتی و تصویری و همچنین کاربست مثال­های عینی از محتوا محقق شود.

بنابراین از آنجا که هر دانشجویی با توجه به رویکرد تدریس استاد درس مرتبط، برای انتخاب بهترین رویکرد یادگیری می­کوشد و احتمال دارد که هر فراگیر با توجه به درس و مطلب مورد یادگیری و نیازهای آن مطلب و نحوه تدریس استاد، به اتخاذ رویکردی مناسب برای آن بپردازد؛ بنابراین نیاز است در این زمینه جهت رسیدن به اثربخشی بیشتر در بازده­های یادگیری بهترین رویکردها اتخاذ و اجرا شود، رویکردهایی که باعث خلق موقعیت­های یادگیری جذاب می­شود؛ در این راستا باتوجه به تجربیات موفقی که از اجرای رویکرد معکوس در کشورهای مختلف حاصل شده، لذا بررسی این رویکرد در کشورمان جهت بررسی پیامدهای آن در یادگیری ضرورت پیدا می­کند؛ لذا این تحقیق با هدف بررسی فرآیند یادگیری دانشجویان در کلاس معکوس بر اساس یک مطالعه زمینه­ای انجام می­گیرد.

روش پژوهش

جهت دستیابی به توصیفی غنی از تجارب، نگرش و ادراک شرکت کنندگان نسبت به فرآیند یادگیری در کلاس معکوس در یک کلاس درس دانشگاهی از روش پژوهش کیفی و به طور خاص از راهبرد نظریة داده بنیاد[45] اشتروس و کوربن[46] استفاده شد.نظریه داده بنیاد روشی برای بنای نظریه بر داده­هایی است که به صورت منظم گردآوری و تحلیل شده­اند و مقصود آن، ساختن و پرداختن نظریه­ای است که در زمینۀ مورد مطالعه صادق و روشنگر باشد.بنابراین در این پژوهش بر مبنای طرح نظا­مند نظریة داده بنیاد ادراک شرکت کنندگان پیرامون فرایند، محتوا، راهبردها، زمینه و پیامدهای مشارکت به فرآیند یادگیری در کلاس معکوس در یک کلاس درس دانشگاهی کاوش شد.

شرکت کنندگانوگردآوریداده­ها

واحد تحلیل این پژوهش، شامل 17 نفر از دانشجویان رشته علوم تربیتی در مقطع کارشناسی بود که در نیمسال اول سال تحصیلی 1396-1395 در یک کلاس درس دانشگاهی به روش کلاس معکوس طی 12 جلسه تحت آموزش قرار گرفتند. از آنجا که منبع کتاب درسی در درس مورد نظر (کتاب مبانی برنامه­ریزی آموزشی، تالیف دکتر یحیی فیوضات) بود؛ جهت اجرای رویکرد معکوس در گام اول اقدام به طراحی بسته آموزشی بر اساس رویکرد معکوس متناسب با کتاب مورد نظر شد، بسته مورد نظر بر اساس تعریف کلاس معکوس بر اساس آنچه که در ادبیات گذشت تهیه شد که جهت تهیه این بسته ابتدا کمیته­ای تخصصی متشکل از چند متخصص در زمینه تدریس و یادگیری تشکیل شده و سپس کلیه فعالیت­های یاددهی-یادگیری باتوجه به اصول مربوطه استخراج و بعد از اعمال نظرات مربوطه، بسته نهایی بر اساس درس مورد نظر طراحی شد. لازم به ذکر است اجزای بسته­ی آموزشی شامل طرح درس هر جلسه، کتاب درسی، سخنرانی ضبط شده برای هر جلسه و کتاب کار(شامل تنظیم و سازماندهی تکالیف برای هر جلسه) بود.

از این رو در یک نگاه کلی باتوجه به محتوای مورد نظر، برای 12 جلسه کلاسی(90 دقیقه­ای) ابتدا پیامدهای یادگیری آن بخش که متناسب با اهداف رفتاری محتوای آن بخش بود تنظیم شد و شیوه کار به این صورت بود که بر اساس هریک از اهداف رفتاری بخش مورد نظر، محتوای خاص آن هدف سازماندهی شده و سپس مفاهیم درون هریک از این محتواها به صورت فایل تصویری سخنرانی­های ضبط شده(به صورت متوسط هر کدام در 20 دقیقه) تهیه شد؛ از سویی دیگر متناسب با پیامدها و محتوا در بخش پایانی سخنرانی(در داخل فیلم آموزشی)، تکالیفی از دانشجویان جهت شرکت در کلاس درخواست می­شد؛ تکالیف مربوطه در راستای محتوای ارائه شده بود و همچنین سعی­ می­شد ارائه تکالیف به صورتی باشد که شرایط زمانی و سطح رشدی دانشجویان در نظر گرفته شود. دانشجویان موظف بودند قبل از حضور در هر کلاس، فیلم مرتبط با آن جلسه را مشاهده کرده و خود را جهت انجام تکلیف در نظر گرفته شده جهت حضور در کلاس درس آماده نمایند. در ادامه و با حضور دانشجویان در کلاس درس متناسب با پیامدهای در نظرگرفته شده، نوع محتوا و تکالیف خواسته شده(این تکالیف بیشتر مبتنی بر یادگیری فعال دانشجویان بود) از روش­های مختلف شامل رفع اشکال، حل مساله، بحث گروهی، بارش مغزی، پرسش و پاسخ و سمینار(باتوجه به بسته آموزشی طراحی شده) استفاده شد که باتوجه به اصول رویکرد معکوس، کل وقت کلاس به فعالیت­های یادگیری مختلف اختصاص پیدا می­کرد و تدریسی در داخل کلاس صورت نمی­گرفت.

از سویی دیگر جهت نمونه گیری از شیوه نمونه گیری در دسترس، استفاده شد. در این شیوه نمونه گیری، محقق باتوجه به در دسترس بودن دانشجویان، از آنان جهت مشارکت در تحقیق دعوت به عمل آورد.  از این رو داده­ها از طریق مصاحبه با تمام دانشجویان شرکت کننده تحت آموزش رویکرد معکوس شامل 17 نفر (15 دانشجو دختر و 2 دانشجوی پسر) گردآوری شد. مصاحبه با دانشجویان به صورت فردی انجام شد و زمان هر مصاحبه به طور میانگین 35دقیقه بود. همچنین برای استفاده از مزیت­های گروه­های کانونی و کسب اطلاعات غنی­تر، مصاحبه با دانشجویان در قالب گروه کانونی نیز انجام شد. نمونه گیری نظری تا رسیدن مقوله­ها به اشباع نظری ادامه یافت؛ مقصود از اشباع نظری مرحله­ای است که در آن داده­های جدیدی در ارتباط با مقوله پدید نیاید و روابط بین مقوله­ها برقرار و تأیید شده است(اشتروس و کوربن، 1385).

سؤالات مصاحبه از نوع نیمه ساختاریافته بوده و مواردی مانند، چگونگی فرایند یادگیری در کلاس معکوس، عوامل زمینه­ای  تاثیرگذار و پیامدهای فرآیند یادگیری در کلاس معکوس را مورد کاوش قرار می­داد تا از زبان دانشجویان پدیده روشن شود. فرایند مصاحبه ها، ضبط و سپس پیاده شد.

روشتجزیهوتحلیلداده­ها

داده­های پژوهش از طریق فرایند کدگذاری، مبتنی بر طرح نظام دار نظریه زمینه­ای اشتراس و کوربین و الگوی سیستماتیک ارائه شده توسط کرسول تحلیل شدند. کدگذاری در روش نظریه زمینه­ای، نشان دهنده عملیاتی است که در آن داده­ها خرد شده، مفهوم پردازی می­شوند و آن گاه با روش­های تازه، دوباره به هم پیوند می­خورند(اشتراس و کوربین، 1385).هدف از تحلیل داده­های کیفی کاوش مقوله­ها، مفاهیم و ابعاد مشترک؛ کشف روابط بین این سازه­ها و ساخت مدل اجرایی اثربخشی آموزش بود. در روش نظام دار نظریه زمینه­ای مراحل تحلیل داده­ها از طریق کدگذاری باز، کدگذاری محوری و کدگذاری گزینشی انجام می­شود و به عرضه پارادایم منطقی یا تصویر تجسمی از نظریه در حال تکوین پایان می­یابد(بازرگان، 1389).

کدگذاریباز

در طول مرحله کدگذاری باز، داده­ها به دقت مورد بررسی قرار گرفتند، مقوله­های اصلی و مقوله­های فرعی مربوط به آن­ها مشخص شدند، ابعاد و ویژگی­ها تعیین شد و الگوها مورد بررسی قرار گرفت. در طی این تحلیل­ها، تکنیک­های تحلیلی پیشنهاد شده توسط اشتراس و کوربین(1385)­مورد استفاده قرار گرفت. واحد اصلی تحلیل برای کدگذاری باز مفاهیم بودند. هنگام تجزیه و تحلیل دقیق داده­ها، مفاهیم از طریق کدگذاری، به طور مستقیم از رونوشت مصاحبه شرکت کنندگان(کدهای زنده) و یا با توجه به موارد مشترک کاربرد آن­ها و مبانی نظری، ایجاد شدند. رونوشت مصاحبه­ها برای یافتن مقوله­های اصلی، مقوله­ها، ویژگی­ها و ابعاد این مقولات به طور منظم مورد بررسی قرار گرفتند.

در انجام کدگذاری باز، نخست داده­های مربوط به رونوشت مصاحبه­ها مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. پاسخ به هر سؤال اصلی در مصاحبه بررسی شد و مقوله­های اصلی به طور موقت نام گذاری شدند. در مرحله بعد، داده­ها در سطح جمله و عبارت تحلیل شد و مقوله­های اصلی توسعه یافتند. گاهی اوقات یک جمله مربوط به بیش از یک مفهوم بود. در نهایت، رونوشت­ها بیشتر بررسی شد و تحلیل داده­ها با دقت بیشتر، بیش از ده بار، جهت رسیدن به اشباع منطقی برای مقوله­های اصلی و ویژگی­های آن­ها انجام شد. حدود هر مقوله اصلی و مقوله­ها در آغاز تجزیه و تحلیل به صورت قطعی تعیین نشد و این مقوله­ها در سراسر تجزیه و تحلیل مورد تجدید نظر قرار گرفتند. کدگذاری باز هنگامی متوقف شد که: الف) یک طبقه بندی معنادار پس از بررسی چندباره رونوشت مصاحبه­ها حاصل شد، ب) خرده مقولات و ویژگی­ها تکراری شده بودند، و ج) اطلاعات مرتبط و جدیدی از رونوشت مصاحبه­ها یافت نمی­شد، حتی اگر اطلاعات جدیدی پیدا می­شد با طبقه بندی موجود منطبق بود

کدگذاریمحوری

پس از کدگذاری باز و مرور چندباره مصاحبه­ها، برای ارائه یک طبقه بندی از نتایج تحلیل گام نخست، کدگذاری محوری انجام شد. یافته­ها در قالب سؤال­های مرحله کیفی و ابعاد پارادایم کدگذاری محوری شامل: شرایط علی، مقوله محوری، راهبردهای اثربخشی، زمینه، عوامل مداخله گر محیطی و پیامدها با توجه به مقوله­های فرعی و ویژگی­های مربوط به هر کدام، چگونگی فرآیند یادگیری در کلاس معکوس را منعکس می­کند.

کدگذاریانتخابی

در فرایند کدگذاری انتخابی و تلفیق، متن مصاحبه­های پیاده شده دوباره بررسی شد و جملات و ایده­هایی که بیانگر ارتباط بین مقوله­های اصلی و فرعی بودند مورد توجه قرار گرفتند. بر اساس روابط به دست آمده، مفاهیم حاصل از کدگذاری باز و محوری در مرحله کدگذاری انتخابی به یکدیگر پیوند داده شده و روایت فرآیند یادگیری در کلاس معکوس به صورت یک مدل مفهومی منعکس گردید.

شیوه تحلیلداده­ها

داده­ها از طریق فرایند کدگذاری و مبتنی بر طرح نظام دار نظریه داده بنیاد اشتروس و کوربن مورد تحلیل قرار گرفت. در طی کدگذاری باز، متن مصاحبه­های پیاده شده با استفاده کدهای زنده علامت گذاری و ایده­های تکراری شناخته شد. مفاهیم شامل کلمه­ها و عبارت­هایی بود که تجربه­های دانشجویان از فرآیند یادگیری در کلاس معکوس را منعکس می­نمود. کدگذاری و بررسی مفاهیم تکرار شده تا رسیدن به اشباع، وقتی هیچ موضوع جدیدی نمی­توان در داده­های خام یافت ادامه پیدا کرد. در مرحلة بعد کدگذاری محوری این مفاهیم در قالب مقوله­های کلی، شرایط علّی، راهبردها زمینه و پیامدها طبقه بندی شدند و به صورت نظری در قالب مدل پارادایمی به هم مرتبط شدند. در کدگذاری انتخابی، نظریه بیانی از فرایند پژوهش، نحوه یکپارچه سازی مقوله­ها و پالایش آنها ارائه می­دهد.

بررسیرواییپژوهش

در طی تحلیل، چندین بار متن پیاده شدۀ مصاحبه­ها برای یافتن مولفه­ای جدید یا اصلاح مدل مورد بازنگری قرارگرفت. به منظور بررسی روایی، مدل پارادایمی کامل شده با داده­ها و مدل­های قبلی مقایسه و وجوه تغییر آن در مفاهیم و مقوله­ها روشن و دوباره تنظیم شد. همچنین براساس معیارهای ارائه شده توسط کرسول برای حصول اطمینان از روایی پژوهش اقدامات زیر انجام شد(کرسول و میلر[47]، 200 به نقل از طاهری و همکاران، 1392).

-تطبیق توسط اعضا: 4 نفراز مشارکت کنندگان(2 نفردانشجوی دختر و 2 نفر دانشجوی پسر) گزارش نهایی مرحلة نخست فرآیند تحلیل و مقوله­های به دست آمده را بازبینی کردند. پیشنهادهای آن­ها در پارادایم کدگذاری محوری اعمال شد. مثلا در کدگذاری  تمایز انگیزه­های درونی و بیرونی از دیدگاه دانشجویان ابهاماتی در کار وجود داشت که پس از بازبینی توسط مشارکت کنندگان این ابهامات رفع شد.

-بررسی همکار: 3 نفر از استادان، 3 نفر از دانشجویان برنامه ریزی درسی و 2 نفر از دانشجویان دکتری روانشناسی تربیتی، پارادایم کدگذاری محوری را بررسی نمودند و نظرات آنها در تدوین مدل به کار رفتبه این صورت که مدل اولیه حاصل از کدگذاری­ها به صورت همزمان در اختیار چند متخصص در حیطه­های مذکور قرار گرفت تا مدل اولیه از زوایای مختلف خصوصا از جنبه تشخیص پیام­ها و کدگذاری­ها مورد بررسی قرار گیرد که در این بررسی­ها مشخص شد محقق در تشخیص برخی از پیام­ها ضعیف عمل کرده است و همچنین در نام گذاری برخی کدهای محوری از جمله نام گذاری کد مدیریت زمان(محقق آن را زیر مجموعه کد دیگری در نظر گرفته بود) اشتباهاتی رخ داده بود که پس از اعمال نظر متخصصان، اشتباهات مذکور رفع و اصلاح شد.

یافته­ها

اجرای شیوه آموزش معکوس بیانگر نتایج مختلفی بود که یکی از پیامدهای مهم آن عملکرد خوب دانشجویان در نمره آزمون پایانی درس مذکور و همچنین مشاهده سطح بالای رضایت و فعالیت آنان از سوی محقق در کلاس درس بود. نتایج نشان داد که نمره آزمون نهایی دانشجویان در درس مذکور در مقایسه با ترم­های قبل در درس مشابهه از افزایش نسبی برخوردار بود. همچنین جدای از اینکه تعداد غایبین در کلاس از کاهش نسبی برخوردار شده بود، بر اساس مشاهدات محقق، دانشجویان در کلاس درس علاقه خاصی به تعامل و فعالیت در کلاس از خود نشان می­دادند، لذا بر اساس این نتایج و باتوجه به تاثیرگذاری که این شیوه آموزشی بر عملکرد دانشجویان داشت، محقق بر آن شد تا به بررسی روند یادگیری دانشجویان در این شیوه و عوامل تاثیرگذار بر آن بپردازد.از این رو یافته­های بدست آمده ابتدا بر اساس نظرات مشارکت کنندگان بر اساس هریک از مولفه­های تئوری زمینه­ای سازماندهی و سپس در قالب جدول کلی و در نهایت در قالب مدل پژوهشی ارائه شد.

شرایطعلّی:انگیزه­هایدانشجویانجهت شرکت در کلاس معکوس

بر اساس دیدگاه مشارکت کنندگان، چهار عامل درونی و سه عامل بیرونی موجب ایجاد انگیزه دانشجویان جهت شرکت در کلاس معکوس می­شوند.

الف. انگیزه­های درونی: این انگیزه­ها را می­توان در قالب چهار مقولة کلی؛ توجه به تفاوت­های فردی؛ حفظ توجه؛ انعطلف در زمان و یادگیری مستقل خلاصه نمود.

همان طوری که شرح داده شد رویکرد کلاس معکوس یک راهبرد بر اساس آموزش فراگیر و یادگیری انفرادی است و لذا در این جهت توجه به فرد فرد یادگیرندگان مورد توجه این دیدگاه است. در این راستا فرد شماره(3) عنوان می­کند که" در بسیاری از درس­ها، دانشجوها باهم یکسان در نظر گرفته می­شوند در حالی که اونا توانایی­ها و مهارتهاشون باهم فرق داره و تو اون کلاس­ها ما مجبوریم همه با یه ریتم درس بخونیم اما تو کلاس معکوس یاد می­گیریم که برای خودمون درس بخونیم و با سرعت خودمون جلو بریم و حتما نیاز نیست که بخواییم مثل بقیه کلاس­ها با هم کلاسیامون رقابت کنیم چون اینجا همه باهم یاد می گیرن"؛ از طرف دیگر فرد شماره(4) بیان می­کند که" من اصلا خوشم نمیاد که با هم کلاسی­هام سر درس و نمره گرفتن رقابت کنم و دوست دارم همه باهم یاد بگیریم، تو کلاس معکوس وقتی سر کلاس همه باهم فعالیت داشتیم حس خوبی داشتم و اینجوری هر کی بر اساس علاقه و استعداد خودش فعالیت می­کرد".

فرد شماره(1) اعتقاد داشت که" تو اکثر کلاس­ها حس خواب میاد سراغم و بعضی وقت­ها واقعا کلافه میشم و استاد فقط میاد و کلی صحبت می­کنه اما تو کلاس معکوس استاد زیاد حرف نمی­زنه و کلاسو می­سپاره به دانشجوها و این خیلی خوبه که ما دانشجوها باهم بحث می­کنیم و اینجوری تو کلاس فعال هستیم و حس خستگی هم اصلا نمیاد سراغمون"، در این راستا فرد شماره(6) بیان می­کند که" خیلی خوبه که تو کلاس معکوس کارهای مختلفی انجام میدیم، یه لحظه بحث می­کنیم، لحظه­ای به مساله­ای فکر می­کنیم، جایی هم نظر میدیم و صحبت می­کنیم، خلاصه کارهای مختلفی انجام میدیم و بیکار نیستیم و من این تنوع تو کلاس رو خیلی دوست دارم و اصلا خسته نمیشم، حتی بعضی وقت­ها بیرون کلاس و موقع رفتن به خونه هم بحث رو ادامه میدیم با بچه ها".

 فرد شماره(8) بیان می­کند که" بعضی وقت­ها اصلا حوصله شنیدن سخنرانی و حرف­های استاد رو سر کلاس ندارم و حتی شده بعضی وقت­ها خیلی از حرف­هاشو هم اصلا متوجه نشدم اما تو کلاس معکوس تکلیفمون روشونه، استاد یه فایل تصویری از سخنرانی و تدریسش داده و من هر وقت دوست داشتم و حوصله­ام گرفت، اونو می­بینم". فرد شماره (11) اعتقا داشت که"ببینید هر فردی برای خودش یه سری عادت­هایی داره که از اول هم همنجوری درس خونده و تا اینجا آمده، یه دفعه که نمیشه بهش بگیم عادتو تغییر بده و یه جور دیگه باش، باید به عادتش احترام بذاریم و کمکش کنیم که روز به رو بهتر بشه"

ب. انگیزه­های بیرونی: دانشجویان جهت شرکت در کلاس معکوس سه انگیزه بیرونی شامل، یادگیری مشارکتی، تعاملات و دریافت بازخورد را عنوان کردند.

از آنجایی که کلاس معکوس در پاسخ به چالش کمبود زمان کلاس درس جهت پرداختن به فعالیت­های یادگیری شکل گرفته است، رسالتش را بر این مبنا قرار داده که در کلاس درس همه دانشجویان بر اساس تکالیف خواسته شده در فرآیند یادگیری مشارکت داشته باشند.

از این رو فرد شماره(14) بیان می­کند که" همیشه محیطی که قرار توش باهم کلاسیام و دوستام باهم نظر بدیم و صحبت کنیم خیلی برام لذت بخش بوده، آخه اینجوری خیلی بهتر یاد می­گیریم، هم نظر میدیم و هم حرف­های همو گوش میدیم، هرکی یه نظری میده و خلاصه این وسط از هرکی یه چی یاد می­گیریم"؛ فرد شماره(12) بیان می­کند که" همیشه هر وقت باهم درس خوندیم بهتر نتیجه می­گیریم چون اینجوری هم حواسمون به کارمون هست و هم اینکه اگه جایی اشتباه کنیم، بچه­ها سریع متوجه میشن و درستشو می­گن".

 فرد شماره(10) اعتقاد داشت که" برای اینکه بهتر یاد بگیریم باید باهم بیشتر صحبت کنیم، تعامل داشته باشیم، حتی استاد هم باید یه وقتی رو اختصاص بده تا بیشتر باهاش صحبت کنیم و مسائلمونو بهش بگیم، تو کلاس معکوس از این لحاظ خیلی خوب بود و من خیلی راحت با بچه­ها ارتباط برقرار می­کردم و واقعا چیزهای خوبی هم یاد گرفتم".

 فرد شماره(9) عنوان می­کند که" "دوست دارم نظر یا حرفی که میزنم یا اگه قراره کاری انجام بدم، دیده بشم، تو کلاس معکوس واقعا برام جالب بود که استاد به تک تک بچه­ها پاسخ میداد و یا براشون روی کاغذ می­نوشت، خیلی خوبه اینجوری، ادم حس می­کنه که کارش ارزش داره که یکی اینجوری براش نظر میده و البته خوب اگه اشکالی هم باشه طرف سوال می­کنه و سعی می­کنه اشتباهشو اصلاح کنه".

مقولهمحوری: یادگیری فعال دانشجویان

محور مشارکت دانشجویان در کلاس معکوس، فعال بودن آنها در جریان یادگیری است.دانشجویان امروزه بیشتر ترجیح می­دهند که در کلاس درس و یادگیری نقش فعالی داشته باشند، امروزه کمتر دانشجویی یافت می­شود که نقش منفعل در کلاس درس را ترجیح دهد،. از سویی دیگر ایده اصلی کلاس معکوس هم براساس این اصل است با فراهم کردن فرصت­های یادگیری ، ضمن فعال کردن دانشجو در جریان یادگیری، زمینه­ای را فراهم کند که دانشجو خود به ساختن دانش بپردازد.

در این راستا فرد شماره(6) بیان می­کند که " همه ما نسبت به درس و تکلیفمون حساس هستیم و تو کلاس معکوس یاد می­گیریم که باید خودمون از عهده کارمون بربیایم و مسئولیت کارمونو به عهده بگیریم و هی دنبال مقصر برای کوتاهی­ها و اشتباه­های درسیمون نباشیم".

فرد شماره(8) بیان می­کند" تو کلاس معکوس یاد می­گیریم که بر اساس سرعت خودمون جلو بریم و اصلا بحث رقابت و مقایسه شدن مطرح نیست، این باعث میشه که به خودم بیشتر فکر کنم و ببینم کجاها مشکل دارم و خودمو بهتر بشناسم"؛ فرد شماره(9) عنوان می­کند که" وقتی تو کلاس معکوس دیدم تکلیفی بهم دادن و ازم خواستن که اونو برای حضور تو کلاس آماده کنم اولش بی­تفاوت بودم و زیاد برام مهم نبود، چون فکر می­کردم حالا اینم مثل بقیه کارهاست که سخته، اما بعدش وقتی دیدم که تکلیف سخت نیست و زیاد هم وقت نمی­گیره و میشه روش کار کرد دیگه خودم با میل خودم انجام دادم و وقتی تو کلاس مثل بقیه بچه­ها کارو ارائه میدادم دیگه خیلی برام جذاب شد و همیشه با خودم وعده می­کردم که برای دفعه بعد کارمو بهتر انجام بدم"

فرد شماره(16) بیان می­کند" وقتی تو کلاس دور هم جمع می­شدیم و هرکسی تکلیفشو ارائه می­داد، هرکسی در مورد کارهای دیگران اگه براش سوال پیش می­آمد می­تونست راحت بپرسه و اون طرف هم در مورد کارش جواب می­داد، البته خوب چون هرکسی یه جوری انجام میداد کلا سوال برامون زیاد ایجاد میشد که حالا این چه جوری کارشو انجام داده و چکار کرده"، فرد شماره(15) بیان می­کند که" وقتی خودمون برای انجام دادن کارهامون و ارائه گزارش سر کلاس آماده میشیم یعنی باید مسئولیت کارهامونو به عهده بگیریم و برای همین تمام تلاشمونو می­کنیم که کارمونو درست انجام بدیم و چون دقتمون برای کارها زیاده، خوب هم یاد می­گیریم و کمتر دیگه مطالب یادمون میره"؛ فرد شماره(13) بیان می­کند" وقتی این اجازه رو داریم که از کارهای همدیگه ایراد بگیریم و حتی از کارهامون دفاع کنیم، خیلی بهتر با کارمون درگیر میشیم و بهتر یاد می­گیریم"

فرد شماره(11) بیان می­کند" وقتی تو کلاس بحث می­کردم یا از کارم دفاع می­کردم و نظر بقیه بچه­ها رو متوجه می­شدم و استاد هم روی کارم نظر می­داد، متوجه اشکال­ها یا قوت­های کارم می­شدم و وقتی خونه می­رفتم با خودم فکر می­کردم که امروز تو کدوم قسمت­ها اشکال داشتم، اصلا خوب ارائه دادم، نکنه خوب صحبت نکردم، نکنه کارم ضعیف بوده، نکنه کارم خیلی بد بوده و بچه­ها و استاد چیزی بهم نگفتن و کلی از این فکرها با خودم می­کنم که البته باعث میشه خودم ارزیابی کنم و بهتر خودمو بشناسم"؛ فرد شماره(9) بیان می­کند" وقتی تو کلاس کارمو ارائه میدم و صحبت می­کنم، حس خوبی دارم، بچه­ها و استاد کارمو می­بینن و به حرفام گوش میدن و این باعث میشه من اعتماد به نفس بگیرم و هر سری با تصویری بهتری از خودم وارد کلاس میشم، حتی تو خونه هم بهتر شدم و جدیدا تو مهمونی­ها یا تو جمع دوستام بهتر از قبل صحبت می­کنم و کلا اعتماد به نفسم بیشتر شده".

راهبردهایفرآیند یادگیری در کلاس معکوس

بر اساس داده­های حاصل از مصاحبه­های گروهی، دانشجویان در کلاس معکوس روش­های یادگیری متفاوتی را تجربه کردند که در یک نگاه کلی این روش­ها شامل، یادگیری اکتشافی، راهبردهای یادگیری عمیق، یادگیری مستقل و یادگیری مشارکتی می­شد.

الف. یادگیری اکتشافی: یادگیری اکتشافی دانشجویان شامل ارائه موقعیت­هایی از مطالب درسی به آنان بود و از آنها درخواست می شد که نمونه عینی آن مفهوم و کاربرد آن را در عمل شرح دهند، دانشجویان نیز بر اساس دانش گذشته خود، سعی می­کردند مفاهیم درسی را تا حد ممکن عینی کرده و کاربردهای آن را از جنبه­های مختلف بررسی کنند، همچنین سر کلاس با ترسیم موقعیت­های عملی از دانشجویان خواسته می­شد چالش موجود را با هم فکری هم حل کنند، در همین راستا دانشجویان از اظهار نظر کاملا آزاد بودند و تمامی نظرات آنان بر روی تخته نوشته می­شد تا در نهایت به یک جمع بندی ختم می­شد.

در این راستا فرد شماره(5) بیان می­کند" وقتی تلاش می­کردم خودم به دنبال کاربرد مفهومی که در حال خوندش هستم، بگردم احساس می­کردم که دارم تولید علم می­کنم، خیلی لذت می­بردم، آخه همش فکر می­کردم این همه درس که می­خونیم به درد چی می­خوره"؛ فرد شماره(2) بیان می­کند" وقتی بدونی درسی که داری می­خونی و مطالبش به درد چی می­خورن واقعا دانشجو حسابی درس می­خونه و اینجوری اتفاقا خیلی بیشتر مطالب تو ذهن دانشجو می­مونه".

 فرد شماره(8) بیان می­کند: "وقتی در کلاس مشغول حل مساله­ای می­شدیم و استاد تمام نظرات دانشجویان رو روی تخته می نوشت، این جرات پیدا می­کردم که هرچی به ذهنم می­رسه پیدا کنم و بیان کنم و طوری شده بود که بعضی وقت­ها یه راه­های به ذهنم می­رسید که اصلا خودم تعجب می­کردم"

ب. راهبردهای یادگیری عمیق: در کلاس معکوس و در قسمت جلسات حضوری به دانشجویان آموزش داده می­شد که از راهبردهای مختلف برای یادگیری مطالب درسی استفاده کنند، در این راستا مدرس متناسب با هر جلسه و محتوای هر بخش به آموزش راهبردهای شناختی(شامل تکرار و مرور، بسط و سازماندهی)، راهبردهای فراشناختی(برنامه ریزی، کنترل و نظم دهی) و کاربرد موضوعات عملی می­پرداخت.

فرد شماره(1) بیان می­کند" وقتی یاد می­گرفتم که هر مطلبی را باید چه جوری بخونم خیلی برام جالب بود، چون تا الان اصلا نمی­دونستم که برای خوندن هر مطلبی میشه از تکنیک­هایی استفاده کرد که یادگیری راحت بشه"؛ فرد شماره(17) بیان می­کند" درس خوندن با تکنیک خیلی برام خوب بود، مطالب بهتر تو ذهنم می­موند و حتی برای مرور هم زیاد به زحمت نیافتادم و برام راحت بود"؛ فرد شماره(15) بیان می­کند" وقتی سرعت مطالعمو بررسی کردم دیدم ضعف هایی دارم و بعد افتادم دنبال روش­های یادگیری، سر کلاس استاد یه چیزهایی می­گفت و من سعی می­کردم اونا رو انجام بدم، اوایلش سخت بود خودمو تغییر بدم اما کم کم اون روش­ها رو به کار بردم و واقعا راضیم"؛ فرد شماره(13) بیان می­کند" وقتی برنامه داشته باشی برا خودت و همش خودتو بررسی کنی، خوب معلومه که درس و تکالف خوب پیش میره، تازه من همش از خیلی کارهام عقب می­افتادم اما از وقتی که برا خودم برنامه ریزی کردم خیلی وضعیتم بهتر شد.

فرد شماره(9) بیان می­کند" استفاده از تکنیک­های یادگیری مثل نقشه مفهومی که به تمام مطالب درسی یه سازماندهی حسابی می داد واقعا برام جالب بود، تمام مطالب درسی روی یه کاغذ پیدا می­کردم و ارتباط همه اونا باهم رو دیگه متوجه می­شدم"؛ فرد شماره(16) بیان می­کند: "وقتی برای درس خوندن مجاب می­شدیم که حتما یه مثال عینی از مفهوم مورد نظر تو ذهنمون بیاد، خیلی راحت یاد می­گرفتم و الان طوری شده که عادت کردم هر مفهومی بخونم سریع تصویرشو تو ذهنم مجسم کنم"؛ فرد شماره(1) بیان می­کند: "در کلاس معکوس به ما آموزش داد شده که هریک از ما­ها برای یادگیری کانل خاصی داریم، بعضی­ها شنیداری هستن، بعضی­ها دیداری و بعضی­ها لمسی. در این راستا ما یاد گرفتیم که بر اساس کانال­های یادگیری خودمون درس بخونیم. من خودم کانل یادگیرم تصویری بود و استاد بهم توصیه کرد سعی کنم مطالب درسیو به وسیله نقشه مفهومی برای خودم به صورت تصویری دربیارم و یا برای خودم تداعی­های مضحک درست کنم"

ج. یادگیری مستقل: همان طوری که بیان شد اساس رویکرد معکوس یادگیری انفرادی و مستقل است؛ لذا در این شیوه به دانشجویان آموزش داده شد که بر اساس سبک­های یادگیری خود، توانایی­ها و سرعت یادگیری خود، به جلو حرکت کنند و در این راستا از ایجاد جو رقابت در کلاس و یا مقایسه با هم کلاسی­ها پرهیز شد؛ همچنین دانشجویان به سوال کردن تشویق می­شدند و سعی می­شد به کلیه نظرات و تکالیف آنها بازخورد فردی ارائه شود.

در این راستا فرد شماره(4) بیان می­کند" اینکه در کلاس بتونی هر سوالی که به ذهنت برسه بپرسی خیلی خوبه، هم کنجکاوی آدم بیشتر میشه و هم حس می­کنی دوست داری بیشتر بدونی"؛ فرد شماره(1) عنوان می­کند" همیشه سر کلاس­ها یه سری سوالاتی تو ذهنم میاد اما یا وقت نمیشه یا استاد میگه حالا بذار بعدا اما تو کلاس معکوس همش سوالاتم رو پرسیدم و یا بچه­ها بهم جواب دادن و یا استاد پاسخ داده"؛ فرد شماره(5) بیان می­کند" اینکه کسی بهم بگه تکلیفتو اگه اینجوری انجام میدادی بهتر می­شد یا منو راهنمایی کنه که چکار کنم و یا ضعف هامو بهم بگه، خیلی خوشحال میشم، اما ترجیح میدم این چیزها رو فقط به خودم بگه نه تو جمع، جلو بقیه، که خوب تو کلاس استاد معمولا می­آمد فقط به خود فرد می­گفت".

د. یادگیری مشارکتی: در این شیوه سعی می­شد بر اساس تعاملات گروهی، دانشجویان تجارب و افکار خودشان را به اشتراک بذارند و در تعامل باهم موارد ضعف و ابهامات خود را رفع کنند، استاد نیز در این زمینه همکاری می­کرد، همچنین برای توسعه تعاملات بیشتر اقدام به راه اندازی گروهی در شبکه­های اجتماعی شد و در آنجا هر کسی سوال یا مساله­ای داشت مطرح می­کرد و سایر دانشجویان و یا استاد آن مساله رو مورد بحث قرار داده و پاسخ می­دادند.

در این زمینه فرد شماره(3) عنوان می­کند" تعامل با سایر بچه­ها باعث می­شد که هر کسی هرچی یاد گرفته به بقیه هم یاد بده و اینجوری همه باهم یاد می­گرفتیم"؛ فرد شماره(13) بیان می­کند" وقتی بحث­های گروهی داشتیم خیلی لذت بخش بود، چون هرکسی سعی می­کرد یه بخش از تجربشو بگه و بقیه هم نظر می­دادن"؛ فرد شماره(2) بیان می­کرد" کارهای تیمی سر کلاس برام جذاب بود چون باهم نظر می­دادیم و برامون مهم بود که استاد حالا در موردمون چه دیدگاهی داره"؛ فرد شماره(15) بیان می­کرد" بحث­ها و طرح سوالات تو گروه شبکه اجتماعی خیلی خوب و مفید بود، هر لحظه اگه موردی بود سریع تو گروه مطرح می­شد و بچه­ها و استاد کلی نظر در موردش می­دادن".

عواملزمینه­ای

همان طوری که گفته شد زمینه نشانگر شرایط خاصی است که در آن راهبردهای کنش متقابل برای پاسخ به پدیده صورت می گیرند؛ به عبارت دیگر شرایط ویژه­ای که راهبردها را تحت تاثیر قرار می­دهند(بازرگان، 1389).

این شرایط ویژه یا بسترهایی که راهبردها را تحت تاثیر قرار می­دهند از دیدگاه دانشجویان شامل مدیریت زمان، مواد آموزشی و طرح درس می­شد.

مدیریت زمان از جمله مواردی بود که دانشجویان آن را در دو زمینه زمان اختصاص داده شده به فایل تصویری و زمان اختصاص داده شده به تکالیف می­دانستند و اعتقاد داشتند که جهت مشاهده فایل­های تصویری قبل از کلاس درس باید برنامه ریزی کرد و وقت گذاشت(فرد شماره2، 4، 11و 14) دانشجویی اعتقاد داشت که" درست است که تا قبل از جلسه بعدی برای مشاهده فایل زمان هست اما گاها برخی اوقات از آنجایی که دانشجویان بر اثر عادتشون تا اجباری نباشه سراغ درس نمی­رن، ممکنه از مشاهده فایل غافل بشن، بنابراین ملزم شدن به دیدن فایل­ها در زمان خاصی از سوی دانشجویان ضروریه که این کار یه برنامه ریزی و یه مدیریت زمان خوب می­خواد"(فرد شماره10).

از طرف دیگه دانشجویان اعتقاد داشتند که زمان اختصاص داده شده به تکالیف نیز باید طوری سازماندهی بشه که هرکسی بتونه راحت کارشو ارائه بده، فرد شماره(5) بیان می­کرد که" بعضی دانشجوها خیلی حرف می زنن و  اجازه نمی دن نوبت به بقیه هم برسه" فرد شماره (3) بیان می­کرد "باید تو کلاس از دانشجوهای خجالتی و کم رو بیشتر درخواست فعالیت و مشارکت بشه تا اونا هم به بقیه برسن".

فرد شماره(12) بیان می­کرد" باید از نظر زمانی برنامه­ای برای دانشجوها سر کلاس درس در نظر گرفته بشه تا اونا بر اساس اون زمان؛ کارهاشو تنظیم کنن"؛ فرد شماره (3) بیان می­کرد" باید یه زمان خاصی از سوی دانشجوها برای انجام کارهای بعد کلاسشونم در نظر گرفته بشه، درسته بیشتر سر کلاس فعالیت می­کنیم اما به هرحال قبلش باید خودمونو آماده کنیم".

مورد دیگر مواد آموزشی بود که اکثر دانشجویان اعتقاد داشتند که دسترسی و مشاهده فایل­های سخنرانی باید به سهولت انجام بشه. فرد شماره(1) بیان می­کرد"در این کلاس فایل­ها از شیوه های مختلف به دستمون می­رسید و بابت دسترسی مشکلی نبود"؛ فرد شماره(6) بیان می­کرد "فایل­ها خیلی کوتاه و خلاصه بودن و حس می­کردم یه سری از محتوا رو برخی اوقات پوشش نمی­ده"؛ فرد شماره(7) بیان می­کند" حجم فایل­ها کم و فرمتش خیلی ساده بود و می­شد تو هر دستگاهی نگاه کرد، من خودم رو موبایلم می­ریختم و می­دیدم"

مورد دیگر از مولفه زمینه، طرح درس بود که دانشجویان معتقد بودند که نقشه کار تمام جلسات باید از ابتدا تا انتها مشخص باشد.

فرد شماره(2) عنوان می­کند که"در جلسه اول، استاد صرفا یه کلاس توجیهی در همین رابطه گذاشته و کلیه کارها رو با ما هماهنگ کرد و سعی کرد نظرات ما رو اعمال کنه، هرچند نظرات و سلیقه­ها زیاد بودن"؛ فرد شماره(9) بیان می­کند"در طرح درس برخی از جلسات ابهاماتی وجود داشت و برخی موقع­ها برام ابهام پیش می­آمد که حالا برای حضور در کلاس دقیقا باید چه کار کنم که البته تو گروه از بچه یا استاد می پرسیدم و اونا راهنمایی می­کردن"؛ فرد شماره(1) بیان می­کند" نحوه نمره دادن استاد برای دانشجوها خیلی مهمه و تو این زمینه نمره گذاری دقیقا مشخص نشده بود و معلوم نبود که نحوه محسابه نمره­ها برای هر تکلیف و میزان فعالیت دانشجوها چه جوری محاسبه میشه"

فرد شماره(5) بیان می­کند" در مورد طرح سوالات امتحانی ابهامات زیادی داشتیم و همش فکر می­کردیم چون این همه کار سر کلاس انجام میدیم پس امتحانمون سخت باید باشه"؛ فرد شماره(12) بیان می­کند:" برای در نظر گرفتن تکالیف در کلاس توجیهی جلسه اول، استاد نظراتی از ما دریافت کرد و برای تنظیم فعالیت­های کلاسی نظرات ما رو اعمال کرد و اینجوری ما هم حس همکاری بیشتری پیدا کردیم".

شرایطمداخله­گر(واسطه­ای)

شرایط مداخله گر یا واسطه­ای عبارت از شرایط عمومی محیطی است که راهبرد را تحت تاثیر قرار می­دهد(بازرگان، 1389). از این رو با توجه به نتایج کدگذاری، کنش متقابل و فرایند یادگیری دانشجویان در کلاس معکوس تحت تأثیر عواملی چون عامل فردی، آموزشی، سازمانی و فرهنگی بود.

الف. عامل فردی: از دیدگاه دانشجویان منظور از عامل فردی در فرآیند یادگیری کلاس معکوس عواملی چون علاقه و تمایل فرد و تناسب با عادات یادگیری فردی بودند. دانشجویان اعتقاد داشتند در هر حال تا دانشجویی نسبت به شیوه آموزشی ابزار تمایل و علاقه نکند، آن شیوه موفق نخواهد بود و از سویی دیگر  اظهار می­کردند که شیوه­های آموزشی نباید باعث ایجاد تفاوت­های فردی شود.

در این راستا فرد شماره(3) بیان می­کند " از آنجا که در کلاس معکوس بیشتر کارها دست ما بود، برامون خیلی جالب بود که در این کلاس شرکت کنیم و کمتر فکر غیبت زدن به ذهنم می رسید"؛ فرد شماره(1) بیان می­کند" حضور بین بچه­ها و تعامل با اوناها برام انگیزه­ای بود که سعی می­کردم همش سر کلاس حاضر باشم"؛ فرد شماره(5) بیان می­کند" وقتی کلاس دست دانشجو باشه و استاد کمتر به ارائه مطالب خشک و خسته کننده بپردازه خوب معلومه که کلاس جذاب میشه و ماهم اینجوری خیلی خوشمون میاد و خسته هم نمی­شیم"؛ فرد شماره(9) بین می­کند که" از آنجایی که تو این کلاس هدف اصلا مقایسه و رقابت نیست، هرکسی بر اساس توانایی خودش جلو میره و اینکه هر فرد با خودش در نظر گرفته میشه خیلی خوبه، من خودم اوایل از ترس کار کشیدن از طرف استاد اون آخر کلاس می­نشستم اما بعدا دیدم نه این حرف­ها نیست، جو خیلی صمیمانه و راحته و بعد مشتاق شدم و حتی برخی موقع­ها که جا بود می­آمدم جلو می­نشستم"

ب. عامل آموزشی: این عامل دربرگیرنده کلیه مواردی است که از نوع آموزش ناشی می­شود که این عوامل از دیدگاه دانشجویان در کلاس معکوس شامل برابری فرصت­های یادگیری، بسته آموزشی و مدرس می­شد.

دانشجویان اعتقاد داشتند وقتی آموزشی قرار است پیاده شود باید تمام عوامل آن، هماهنگ و در کنار هم عمل کنند. برخی از دانشجویان اعتقاد داشتند که " بسیار مهمه که آموزش برای همه در نظر گرفته بشه و فقط به شاگرد زرنگ­ها بها داده نشه بلکه همه دیده بشن، به همه به صورت یکسان توجه بشه، به همه یه جور بازخورد داده بشه و خلاصه هدف فقط توجه به دانشجوهای زرنگ­ا نباشه"(فرد شماره3، 6 و 16).

 از طرف دیگر دانشجویی معتقد بود که "برای تهیه بسته­های آموزشی کلاس معکوس بهتره گروهی از استادها با هم همکاری کنند و تو این زمینه حتما از نظر دانشجوها هم استفاده کنند"(فرد شماره17). از سویی دیگر فرد شماره(15) بیان می­کند که"به نظر من  بسته آموزشی که برای کلاس ما تهیه شد خیلی مفید و عالی بود و تقریبا از اول کار تا آخر کار همه چی مشخص و روشن بود، هرچند برخی از تکالیف در نظر گرفته شده ابهاماتی داشت".همچنین دانشجویان اعتقاد داشتند" که در این شیوه خیلی مهم است که مدرس داری شایستگی­های علمی کافی بوده و از مهارت­های معلمی مناسب برای عرضه بهتر مطالب برخوردا باشد، همچنین توانایی مدیرت و کنترل کلاس در این شیوه بسیار مهم به نظر می­رسد و استاد باید کلاس را طوری سازماندهی و مدیریت کند که به همه دانشجویان توجه شود و همه در نظر گرفته شوند و تبعیضی صورت نگیرد(فرد شماره1، 6، 10، 15 و 16).

ج. عامل سازمانی: منظور از این عامل کلیه موارد مربوط به دانشگاه و سیتم اداری می­شود که از دیدگاه دانشجویان شامل حمایت سازمانی و قوانین اداری می­شود. اکثر دانشجویان معتقد بودند "که دانشگاه باید از رویکردهایی مثل کلاس معکوس که فراگیر محور هستند حمایت بیشتری داشته باشد و این باور در سیستم اداری دانشگاه به وجود بیاید که هر شیوه و رویکردی که در عمل موفقیت آمیز بود به صورت مستقل مورد تشویق قرار گرفته و مورد حمایت مادی و معنوی قرار گیرد"(فرد شماره2، 9، 10 و 13)، از طرف دیگر دانشگاه می­تواند با برگزاری کارگاه­ها، این شیوه را به سایر اساتید هم آموزش دهد(فرد شماره 15 و 17). همچنین فرد شماره(11) بیان می­کند" کاش برای اجرای رویکرد معکوس آیین نامه یا قانون خاصی وجود داشت تا به شکل کاملا رسمی تری برگزار می­شد".

د. عامل فرهنگی: منظور از این عامل کلیه مواردی بود که مربوط به نظام ارزشی فرد و جامعه می­شود که از دیدگاه دانشجویان این موارد شامل میل به تغییر، ایجاد شناخت و باورها و ارزش­ها می­شد.

اکثر دانشجویان اعتقاد داشتند که "در درجه اول برای تغییر باید رویکرد معکوس از سوی دانشجویان به عنوان یک رویکرد موثر مورد پذیرش قرار گیرد"(فرد شماره2 و 4) و از سویی دیگر "میل و تمایل به مشارکت دانشجویان در فرآیند یادگیری در این رویکرد باید مورد توجه قرار گیرد"(فرد شماره 11 و 16) و در نهایت "نگاه به فناوری به عنوان یک فرصت برای یادگیری باید به صورت یک فرهنگ درست در بین دانشجویان تبلیغ و معرفی شود"( فرد شماره 8 و 10).

همچنین فرد شماره(1) بیان می­کند که" شناسایی و اطلاع رسانی جنبه­های مثبت و منفی رویکرد معکوس در دانشگاه و شناساندن اون بین دانشجوها در موفقیت این شیوه بسیار مهمه" از طرف دیگر فرد شماره(3) اعتقاد داشت که" برای اجرای خوب روش معکوس باور داشتن به کارایی آن ، ارزش قائل شدن و تعهد برای اجرای بسیار مهمه"؛ فرد شماره(5) اعتقاد داشت که " در رویکرد معکوس پاسخ گو بودن نسبت به نتایج و بازخوردهای آن می­تونه عامل مهمی برای موفقیت این روش باشه، چیزی که به نظرم باید بیشتر بهش توجه بشه ".

پیامدهایمشارکتدانشجویان در فرآیند یادگیری کلاس معکوس

مشارکت دانشجویان در فرآیند یادگیری کلاس معکوس تحت تأثیر عوامل زمینه­ای و مداخله­گر، پیامدهای مثبتی را برای دانشجویان به همراه داشت. این پیامدها شامل دو دسته کلی فردی و تحصیلی می­شد.

از دیدگاه دانشجویان در قسمت فردی کلاس معکوس باعث پیامدهای همچون خودکارآمدی، رشد مهارت­های تفکر، بهبود رضایت و انگیزه و رشد مهارت­های ارتباطی شد.

اکثر دانشجویان اعتقاد داشتند که "شرکت در این کلاس باعث تقویت باور آنان در مورد مهارت­های تحصیلی آنان شده است و این عامل باعث شده که دانشجویان برای تکالیف درسی و محتوای تحت آموزش بیشتر تلاش کنند، در واقع این باور در آنها ایجاد شد که اگر تلاش بیشتری بکنن حتما نتیجه بهتری کسب خواهند کرد"(فرد شماره5، 10، 11 و 17). فرد شماره(2) اعتقاد داشت که" درگیر شدن با تکالیف و بحث­های کلاسی و تعاملات سر کلاس درس باعث شده که بهتر در مورد مفهوم و معنای چیزهایی که می خونم فکر کنم"؛ فرد شماره(17) نیز بیان می­کند که" طرح سوال از کارها و تکالیفم باعث شده که بیشتر نقدپذیر بشم و دیگه مثل گذشته زود بهم برنمی­خوره و ناراحت نمی­شم بلکه سعی می­کنم با آرامش به سوال و نقد طرفم پسخ مناسب بدم".

از سویی دیگر تقریبا همه دانشجویان به خاطر جو راحت و صمیمانه کلاس معکوس و جذاب بودن شیوه یادگیری آن از برگزاری این کلاس اظهار رضایت داشتند.

و در نهایت اکثر دانشجویان اعتقاد داشتند که کلاس معکوس از حیث رشد مهارت­های ارتباطی در آنان فوق العاده بود، چرا که انجام بحث­های گروهی، مشارکت در کلاس درس و صحبت کردن، انجام کارهای تیمی و فعالیت در گروه شبکه اجتماعی آنان را با تجربیات اجتماعی خوبی مواجهه کرده است(فرد شماره2، 3، 4، 6، 9، 11، 16 و 17).

همچنین از دیدگاه دانشجویان پیامدهای تحصیلی کلاس معکوس شامل مواردی از قبیل پیشرفت تحصیلی، بهبود عملکرد آزمون و افزایش مهارت­های تحصیلی می­شد.

در زمینه پیشرفت تحصیلی اکثر دانشجویان از افزایش نمراتشان در درس تحت اجرا رضایت داشتند. فرد شماره(1) بیان می­کند که "درگیر شدن با محتوای درس و فعالیت­های کلاسی باعث شده که مطالب بهتر تو ذهنم جا بگیره و کمتر فراموششون کنم"؛ فرد شماره(7) اعتقاد داشت که "آموزش روش­ها و تکنیک­های درس خوندن تو جلسات کلاس­های حضوری خیلی بهم کمک کرد"فرد شماره (10) بیان می­کند" از وقتی که کانال یادگیری خودمو شناختم و متناسب با اون درس می خونم بهتر متوجه مطالب میشم"

از سویی دیگر برخی از دانشجویان از بهبود عملکردشان در آزمون میان ترم و پایان ترم خبر می­دهند. فرد شماره(1) بیان می­کند" قبلا سر جلسه همش از فراموشی خیلی از مطالب استرس می­گرفتم اما تو این درس طوری شده بود که یا فایل تصویری می­آمد تو ذهنم یا وقایع کلاسی یادم می­آمد و این چیزها که تو ذهنم می­آمد، سریع مطالب مورد نظرشم یادم می­آمد"؛ فرد شماره(16) اعتقاد داشت که" چون تو کلاس فعال بودم و همش توجه­ام سر درس بود و خوب فایل­های سخنرانی رو هم بارها گوش داده بودم، تسلط خوبی روی محتوای کتاب پیدا کرد بودم"؛ فرد شماره(13) بیان می­کند" خیلی وقت­ها مشکلم این بود که سرجلسه حواسم پرت می­شد و اشتباه جواب می­دادم که البته بعضی وقت­ها هم یادم نمی­آمد اما خلاصه از آنجایی که فایل­های سخنرانی رو بارها می­تونستم گوش کنم و اگه سوالی داشتم تو گروه از بچه­ها و استاد بپرسم، هوش و حواسم سرجلسه این کتاب خیلی خوب بود"فرد شماره(4) نیز بیان می­کند" از اینکه تدریس و سخنرانی استاد همیشه همراهم داشتم خیالم راحت بود و به راحتی هر وقت که دلم می خواست نگاهشون می­کردم و تمام مطالب یادم می آمد".

همچنین برخی از دانشجویان یکی از پیامدهای مثبت تحصیلی را در افزایش مهارت­های تحصیلی می­دیدن، اکثر دانشجویان اعتقاد داشتند که فعالیت­های کلاسی و آموزش­های استاد در کلاس درس باعث شده که با انواع مهارت­های مطالعه و یادگیری آشنا شده و از سیستم حافظه خود شناخت بهتر­ی پیدا کنند.

فرد شماره(17) بیان می­کند که" در مطالعه و درس خواندن بسیار کند بودم اما بعد از آشنا شدن با تکنیک­های یادگیری و حافظه خیلی سرعت کارم بهتر شد"؛ فرد شماره(3) اعتقاد داشت که" آشنایی با نحوه عملکرد حافظه و راه­های تقویت آنان کلید موفقیت در تحصیل و آموزش است"؛ فرد شماره(11) نیز بیان می­کند که" از وقتی که استفاده از تکنیک­های حافظه و یادگیری را فراگرفتم نه تو این درس، بلکه تو درس­های دیگه هم نسبت به گذشته دارم بهترکار می­کنم دیگه از اون همه مرور و تکرار مطالب خبری نیست و الان طوری شده که نهایت هر کتابی رو دوبار مرور کنم برام کافیه".

باتوجه به یافته­ها، در این قسمت باتوجه به نظرات مشارکت کنندگان، یافته­های حاصل از کدگذاری باز در قالب جدول 1 و مؤلفه­های پارادایم کدگذاری محوری در شکل 1 ارائه شدند.

                      جدول1. چارچوبکدگذاریدرتحلیلمصاحبه­ها­

کدهای انتخابی

کدهای محوری

خلاصه­ای از کدهای باز

شرایط علی: مقوله­هایی(شرایطی) که مقوله اصلی را تحت تاثیر قرار می­دهند.

1-انگیزه­های درونی

1-1-توجه به تفاوت­های فردی: توجه به سرعت یادگیری هر فرد، مقایسه شدن هر فرد با خود، توجه به ظرفیت­های یادگیری متناسب با هر فرد

1-2=حفظ توجه: خستگی کم، میل و علاقه به داشتن فعالیت، تنوع در فعالیت­ها

1-3-انعطاف در زمان: تماشای فیلم سخنرانی در زمان دلخواه

1-4- یادگیری مستقل: یادگیری به وسیله خود فرد، یادگیری متناسب سبک یادگیری هر فرد

کلاس معکوس یک راهبرد بر اساس آموزش فراگیر محور و یادگیری انفرادی است و لذا در این جهت توجه به فرد فرد یادگیرندگان مورد توجه این روش بود.

2-انگیزه­های بیرونی

2-1-یادگیری مشارکتی: یادگرفتن به وسیله کارهای گروهی، بحث های گروهی، شور و مشورت گروهی

2-2-تعاملات: تعامل بیشتر با هم کلاسی­ها، تعامل بیشتر با استاد

2-3-دریافت بازخورد: مطلع شدن هر فرد از نتیجه کار خود، رفع ابهام از تکالیف، فرصت پرسیدن سوالات بیشتر برای دانشجو

در کلاس درس معکوس همه دانشجویان بر اساس تکالیف خواسته شده در فرآیند یادگیری مشارکت داشتند.

زمینه: شرایط ویژه­ای که راهبردها را تحت تاثیر قرار می­دهند.

1-مدیریت زمان

1-1-زمان اختصاص داده شده به فایل تصویری:یافتن زمانی مناسب برای مشاهده فایل، در نظر گرفتن یک برنامه ریزی زمانی برای مشاهده فایل قبل از کلاس درس

1-2-زمان اختصاص داده شده به تکالیف: در نظر گرفتن زمانی برای آماده شدن جهت حضور در کلاس درس، برنامه ریزی جهت انجام تکالیف در زمانی مشخص قبل و بعد از کلاس درس

جهت مشاهده فایل­های تصویری قبل از کلاس درس باید برنامه ریزی کرد و وقت گذاشت، همچنین زمان اختصاص داده شده به تکالیف نیز باید طوری سازماندهی شود که هرکسی بتواند به سهولت کارش را ارائه بدهد.

2-مواد آموزشی

2-1- دسترسی به فایل تصویری: دسترسی راحت به فایل­های آموزشی هر جلسه

2-2-سهولت استفاده: قابلیت مشاهده راحت فایل­های آموزشی حتی در دستگاه­های ساده پخش تصویری

دسترسی و مشاهده فایل­های سخنرانی باید به سهولت انجام شود.

3-طرح درس

3-1-مشخص بودن روند کار: اطلاع از اهداف هر جلسه، تکالیف و نحوه برگزاری کلاس

3-2-سازماندهی فعالیت­های یادگیری: مشخص بودن فعالیت­های یادگیری هر جلسه متناسب با تکلیف، هماهنگی و مشورت با دانشجویان جهت انتخاب فعالیت­های یادگیری قبل از شروع جلسه بعدی

3-3-اطلاع از نحوه ارزشیابی: اطلاع رسانی در مورد شیوه دریافت نمره، بارم بندی فعالیت­های کلاسی، طراحی جدول امتیازات، نحوه و نوع سوالات امتحانی

در کلاس معکوس نقشه کار تمام جلسات باید از ابتدا تا انتها مشخص باشد.

مقوله اصلی: پدیده اصلی(هسته) فرآیند مورد مطالعه

یادگیری فعال

-پذیرش مسئولیت یادگیری: حساس بودن نسبت به نحوه یادگیری، دنبال کردن ضعف و قوت­ها، متعهد بودن نسبت به درس و انجام تکالیف

-درگیر شدن در فرآیند یادگیری: داشتن نفش فعال، کنجکاو بودن در مسائل یادگیری، بررسی تجسسی و انتقادی مطالب درسی

-ادراک خود: داشتن تصویری از توانایی­های خود، اشراف داشتن بر استعدادها و ظرفیت­های یادگیری خود، تقویت خودپنداره مثبت

محور مشارکت دانشجویان در کلاس معکوس، فعال بودن آنها در جریان یادگیری است.دانشجویان ترجیح می­دهند که در کلاس درس و یادگیری نقش فعالی داشته باشند، کمتر دانشجویی یافت می­شود که نقش منفعل در کلاس درس را ترجیح دهد.

شرایط مداخله گر(واسطه­ای): شرایط عمومی محیطی که راهبرد را تحت تاثیر قرار می­دهد.

1-عامل فردی

1-1-علاقه و تمایل فرد: داشتن انگیزه شخصی، تدارک مشوق بیرونی

1-2- تناسب با عادات یادگیری فردی: در نظر گرفتن توانایی­های فردی، توجه به یادگیری انفرادی

تا دانشجویی نسبت به شیوه آموزشی ابزار تمایل و علاقه نکند، آن شیوه موفق نخواهد بود و از سویی دیگر  شیوه­های آموزشی نباید باعث ایجاد تفاوت­های فردی شود.

2-عامل آموزشی

2-1-برابری فرصت­های یادگیری: توجه به همه فراگیران در فرآیند آموزش، ارائه بازخورد به همه دانشجویان بر اساس انجام تکالیف

2-2-بسته آموزشی: تدارک اهداف، محتوا، فعالیت ها به صورت سازماندهی شده

2-3-مدرس: توانایی­های مدرس در مدیریت کلاس، شایستگی­های علمی مدرس در تفهیم مطالب

وقتی آموزشی قرار است اجرا شود باید تمام عوامل آن، هماهنگ و در کنار هم عمل کنند.

3-عامل سازمانی

3-1-حمایت سازمانی: قبول و پذیرش رویکرد معکوس در دانشگاه به عنوان یک رویکرد مستقل، حمایت مادی، تشویق اساتید به استفاده از این رویکرد

3-2-قوانین اداری: تهیه و تنظیم آیین نامه آموزشی کلاس معکوس،

دانشگاه باید از رویکردهایی مثل کلاس معکوس که فراگیر محور هستند حمایت بیشتری داشته باشد و این باور در سیستم اداری دانشگاه به وجود بیاید که هر شیوه و رویکردی که در عمل موفقیت آمیز بود به صورت مستقل مورد تشویق قرار گرفته و مورد حمایت مادی و معنوی قرار گیرد.

4-عامل فرهنگی

4-1-میل به تغییر: پذیرش رویکرد معکوس از سوی دانشجویان به عنوان یک رویکرد موثر، میل به مشارکت دانشجویان در فرآیند یادگیری، نگاه به فناوری به عنوان یک فرصت برای یادگیری

4-2-ایجاد شناخت: شناسایی و اطلاع رسانی جنبه­های مثبت و منفی رویکرد معکوس، ایجاد زمینه شناخت هرچه بیشتر با این روش

4-3-باورها و ارزش­ها: باور داشتن به کارایی روش معکوس، ارزش قائل شدن برای اجرای آن، متعهد و پاسخ گو بودن نسبت به نتایج و بازخوردهای آن

در درجه اول برای ایجاد تغییر، باید رویکرد معکوس از سوی دانشجویان به عنوان یک رویکرد موثر مورد پذیرش قرار گیرد عواملی از قبیل میل به تغییر، ایجاد شناخت و باورها و ارزش­ها تا حدی زیادی می­توانند موثر باشند.

راهبردها: اقدامات یا تعامل­های ویژه­ای که از پدیده اصلی حاصل می­شود.

1-یادگیری اکتشافی

1-1-حل مساله: جست و جو جهت یافتن پاسخ سوالات کلاسی، مواجهه شدن با تکالیف چالشی

1-2-بارش مغزی: ارائه و بررسی کلیه راه­ها جهت رسیدن به حل مسائل کلاسی، تشویق به اظهار نظر در مورد بحث های کلاسی، محترم شمردن نظرات و دیدگاه­های دانشجویان

دانشجویان بر اساس دانش گذشته خود، سعی می­کردند مفاهیم درسی را تا حد ممکن عینی کرده و کاربردهای آن را از جنبه­های مختلف بررسی کنند.

2-راهبردهای یادگیری عمیق

2-1-راهبردهای شناختی: یادگیری بر اساس سازماندهی مطالب، یادگیری از طریق ارتباط با محتوای گذشته، یادگیری به شیوه تکرار و مرور، محترم شمردن یادگیری بر اساس سبک های شخصی هر فرد

2-2-راهبردهای فراشناختی: برنامه ریزی جهت اختصاص زمان برای مشاهده فایل و انجام تکالیف، مشخص بودن اهداف و محتوا، هم گام بودن با سرعت مطالعه هر فرد، بررسی نقاط ضعف و قوت فرد از طریق ارائه بازخورد و ارزیابی کلاسی

2-2-کاربرد موضوعات عملی: ارائه مثال­های عینی از محتوای آموزش داده شده، بحث در باب نحوه کاربرد محتوای درسی در جامعه

یاد می­گرفتیم که هر مطلبی را باید چگونه بخوانیم.

 

3-یادگیری مستقل

3-1-پرسیدن سوال: تشویق به پرسیدن سوال، ایجاد حس کنجکاوی

3-2-بازخورد شخصی: ارائه پاسخ در مورد کم و کیف انجام تکالیف هر فرد، ارائه پاسخ­های فردی در مورد ضعف­ها و قوت­های یادگیری هر فرد

دانشجویان یاد گرفتند که بر اساس سبک­های یادگیری خود، توانایی­ها و سرعت یادگیری خود، به جلو حرکت کنند و در این راستا از ایجاد جو رقابت در کلاس و یا مقایسه با هم کلاسی­ها پرهیز شد.

4-یادگیری مشارکتی

4-1-اشتراک تجارب: تعامل با هم کلاسی­ها، تعامل با استاد

4-2-بحث­های گروهی: تعاملات گروهی، مشارکت در کارهای تیمی

بر اساس تعاملات گروهی، دانشجویان تجارب و افکار خودشان را به اشتراک بگذارند و در تعامل باهم موارد ضعف و ابهامات خود را رفع کنند.

پیامدها: نتایجی که در اثر راهبردها پدیدار می­شود.

1-فردی

1-1-خودکارآمدی: ایجاد حس باور در دانشجو که من می­توانم، شناخت توانایی باورهای دانشجویان درباره توانایی کنترل یادگیری خود

1-2-رشد مهارت­های تفکر: تفکر بیشتر در مورد درک محتوای درسی، تفکر انتقادی

1-3-بهبود رضایت و انگیزه: علاقه مند شدن به روند کار، موقعیت یادگیری جذاب، داشتن حس دیده شدن در فرآیند آموزش

1-4-رشد مهارت­های ارتباطی: تعاملات گروهی، فردی و تعامل با استاد

شرکت در این کلاس باعث تقویت باور آنان در مورد مهارت­های تحصیلی و ارتباطی شد همچنین، دانشجویان از بهبود عملکردشان در آزمون میان ترم و پایان ترم خبر می­دهند.

2-تحصیلی

2-1-پیشرفت تحصیلی: افزایش نمره میان ترم و پایان ترم

2-2-بهبود عملکرد آزمون: کاهش استرس امتحان، تسلط کافی بر محتوای درس، حفظ تمرکز

2-3-افزایش مهارت­های تحصیلی: استفاده از سبک­های مختلف یادگیری، شناخت بیشتر از حافظه و تقویت آن، بهبود سرعت مطالعه

 

 

 

شکل1. الگویفرآیند یادگیری دانشجویان در کلاس معکوس)براساسطرحنظامدارتئوری زمینه­ای(

 

بحث و نتیجه گیری

نتایج پژوهش حاضر در مورد بازنمایی برنامه درسی تجربه شده در کلاس معکوس نشان داد، فرآیند یادگیری دانشجویان در این رویکرد متاثر از یک مدل شش طبقه­ای شامل، شرایط علّی­)انگیزه­های بیرونی و درونی(؛ مقولة محوری­)یادگیری فعال­(؛ راهبردهای فرآیند یادگیری(مشارکتی، اکتشافی، مستقل و عمیق)؛ زمینه­)مدیریت زمان، مواد آموزشی و طرح درس(؛ شرایط مداخله­گر­)عوامل فردی، آموزشی، سازمانی و فرهنگی) و پیامدها (فردی و تحصیلی) می­باشد.

بر اساس نتایج در این مدل­، آنچه که به عنوان مقوله محوری شناخته شد یادگیری فعال بود که با سایر مفاهیم مدل نیز در ارتباط بود.

یادگیری فعال را شاید بتوان با توضیح متضاد آن، یعنی، یادگیری منفعل[48]، بهتر تبیین کرد. در یادگیری منفعل، که بیشتر در روش سخنرانی تجلی پیدا می‌کند بر این اساس است که فراگیر، منفل بوده و برای پر شدن ذهن او از دانش، باید در مقابل یک فرد دانا بنشیند و به گفتار او گوش دهد. اما یادگیری فعال، مشتمل بر مجموعه راهبردهایی است که فراگیر را در جریان یادگیری مشارکت داده و او را برای عمق بخشیدن به یادگیری خود توانا می­سازد(یوسفی، 1384).

در این راستا چن هسیه[49] و همکاران(2016) اعتقاد دارند که محیط کلاس معکوس باید فراهم کننده یک محیط یادگیری فعال و تعاملی باشد که در آن مدرسان، فراگیران را برای کاربرد مفاهیم و درگیری خلاق در موضوعات درسی راهنمایی کنند. همچنین لی و هانگ[50](2017) نشان می دهند که رویکرد کلاس معکوس یک سکوی عالی را برای یادگیری فعال از قبیل: پشتیبانی از نیازهای فراگیران با تنوعی از ترجیحات یادگیری است. بنابراین آموزش کلاس معکوس نیازمند فراگیرانی است که به دانش بنیادی قبل از کلاس درس مسلط شوند و در زمان کلاس درس بتواند تمرینات یادگیری سطح بالا را رشد دهند. فعالیت­های یادگیری فعال فراگیر-محور در کلاس درس برای ارتقای فراگیران در بحث‌های محتوای دروس پیچیده و پرورش مهارتهای یادگیری مشارکتی و تعاملی از طریق همتایان و مدرسان  طراحی می­شود و این امکان را برای مدرسان فراهم می­کند که باعث پیشرفت در یادگیری فراگیران شوند(وایت[51] و همکاران، 2015).

همچنین در کلاس معکوس فراگیران از راهبردهای یادگیری فعال از جمله، مناظره در مورد موضوعات جاری؛ مطالعات موردی؛ تحلیل موردی، توسعه نقشه مفهومی؛ حل مسئله جامع؛ سخنرانی­های کوتاه و بحث گروهی کوچک در زمان کلاس درس استفاده می‌کنند. این آموزش، این توانایی را برای مدرسان فراهم می­کند که فراگیران را در سطوح بالای طبقه بندی شناختی بلوم از جمله: کاربرد، تحلیل و ترکیب درگیر کنند(لنتو[52]، 2016)

اما مدرس در راه تحقق راهبردهای کلاس معکوس تحت تاثیر عواملی نیز قرار می­گیرد، این عوامل در این پژوهش که تاثیر زیادی بر راهبردهای فرآیند یادگیری دارند شامل زمینه­)مدیریت زمان، مواد آموزشی و طرح درس(؛ شرایط مداخله­گر­)عوامل فردی، آموزشی، سازمانی و فرهنگی) بودند و بیانگر این واقعیت هستند که در اجرای راهبردهای کلاس معکوس عواملی تاثیرگذار هستند که جهت اجرای مطلوب و هرچه بهتر راهبردها باید به نقش این عوامل توجه کرده و تاثیر آنان را در نظر گرفت. باتوجه به نتایج حاصل از پژوهش این عوامل تاثیر گذار شامل کلیه عوامل آموزشی، فردی، سازمانی، فرهنگی و زمینه­ای می­شوند که در اجرای راهبردهای کلاس معکوس باید به آنان توجه کرد و مدرس باید، این نکته را در نظر داشته باشد که نقش این عوامل ممکن است از محیطی به محیطی دیگر یا از موقعیتی به موقعیت دیگر متفاوت باشد، حال از آنجا که این عوامل می­توانند بر کمیت و کیفیت کار تاثیرگذار باشند لذا می­طلبد که مدرسان قبل از اجرای راهبردها، موقعیت و شرایط هریک از این عوامل را باتوجه به موقعیت اجرا بررسی کرده و در جهت رفع موانع احتمالی گام بردارند.

از سویی دیگر به کار بردن روش­های یادگیری فعال در کلاس معکوس می­تواند بیان کننده مشکلاتی برای مدرسان و فراگیرانی باشد که به این شیوه آموزشی عادت ندارند؛ لذا لزوم تببین علت و منطق کار در توجیه این رویکرد ضروری به نظر می­رسد. باتوجه به نتایج تحقیق این دلایل شامل دو بخش انگیزه­های داخلی و انگیزه­های بیرونی می­شود. نتایج نشان داد کاربرد رویکرد معکوس باعث محقق شدن انگیزه­هایی می­شود که در درجه اول مربوط به خود فرد است و فراگیر در کلاس معکوس ضمن پذیرش مسئولیت یادگیری خود، بر اساس سرعت و عادات یادگیری خود جلو می­رود، از طرف دیگر عامل دیگری که در پذیرش رویکرد معکوس موثر بود انگیزه­های بیرونی یا انگیزه­های بود که در جمع و در گروه­های یادگیری محقق می­شد. این عوامل شامل تعاملات گروهی، دریافت بازخورد­ها و مشارکت در فرآیند یادگیری بود که بنا به نظر دانشجویان، این عوامل تاثیر زیادی بر یادگیری آنان داشته و منجر به شکل گیری پیامدهای فردی و تحصیلی مطلوبی برای آنان شده است.

از این رو بر اساس یافته­های حاصل از مصاحبه با دانشجویان یادگیری فعال در کلاس معکوس زمانی اتفاق می­افتد که فراگیران فرصت بیشتری برای تعاملات داشته و در فرآیند یادگیری درگیر شوند. بنابراین در یک محیط فعال یادگیری مدرسان تسهیل کننده یادگیری هستند تا اینکه یادگیری را به فراگیران دیکته نمایند. باتوجه به نتایج این پژوهش، مدرسان جهت تحقق یادگیری فعال در دانشجویان می­توانند از روش­هایی چون یادگیری مستقل، یادگیری مشارکتی، اکتشافی و یادگیری عمیق استفاده کنند، حال ویژگی مشترک این روش­ها تاکید بر تعامل و درگیر شدن دانشجو با فرآیند یادگیری است، به عبارت دیگر در این روش­ها فرض بر این است که دانشجو برای یادگیری باید خود به مشارکت و تعامل پرداخته و به جست و جوی دانش بپردازد به جای اینکه دریافت کننده صرف اطلاعات باشد که در کلاس معکوس باتوجه به اینکه در داخل کلاس صرفا به فعالیت­های یادگیری پرداخته می­شود و زمان کافی هم وجود دارد، دانشجویان از طریق مشارکت و تعامل با مطالب درسی درگیر شده و اینگونه یادگیری فعال را محقق می­سازند؛ از سویی دیگر مدرس بیشتر به عنوان مربی و تسهیل کننده عمل می­نماید تا مسئولیت فراگیران برای اینکه چه چیز و چطور مطالب را فراگیرند، افزایش یابد.

در نهایت جدای از آثار و پیامدهای مطلوبی که رویکرد آموزش معکوس می­تواند داشته باشد، این شیوه آموزشی با چالش­هایی نیز مواجهه است، از جمله، تعهد لازم به زمان و تلاش فراگیر، نیاز به پرورش مشارکت کلاسی، تسهیل ارتباطات فعال داخل کلاس درس و عدم رعایت پیش مطالعه به عنوان یک مسئله اجرایی جدی مطرح است که باعث کاهش سرعت کلی کلاس درس و تاثیر منفی بر رفتارهای مطالعه فراگیران می­شود(لو[53] و همکاران، 2016 ؛ هی[54] و همکاران، 2016). لذا انجام تحقیقات بیشتر در این زمینه و شناخت مزایا، موانع، اثربخشی و کارایی این رویکرد در فعالیت­های یاددهی-یادگیری در اجرا ضروری به نظر می­رسد.



[1] - Eisner

[2] - flipped classroom & reverse instruction & reverse teaching & backwards classroom

[3]-Schultz

[4] -Blended learning

[5] - Lage & Platt

[6] - DeLozier & Rhodes

[7] - Chen Hsieh

[8] - O'Flaherty & Phillips

[9] - Mehring

[10] - Thomas & Philpot

[11] -Lage

[12] -Little

[13] -Zhang

[14] -McNally

[15] -Moffett & Mill

[16] -Mattis

[17] -Helgeson

[18]-Fautch

[19]-Sweet

[20] -McLean

[21] -Gross

[22] Rotellar & Cain

[23] -Tan

[24] -Stone

[25] -Bishop & Verleger

[26] -Prashar

[27] -Talley & Scherer

[28] -Young

[29] Wagner

[30]- Forsey

[31] -McLean

[32] -Little

[33] -Clark

[34] -Gilboy

[35] - Rotellar & Cain

[36] - Wallace

[37] - Bland

[38] - Gannod

[39] - Zappe

[40] - Day & Foley

[41] - Stelzer

[42] - Moravec

[43] - Andrews

[44] - Sappington

[45] - Grounded Theory

[46] - Strauss & Corbin

[47] - Creswell & Miller

[48] -Passive Learning

[49]- Chen Hsieh

[50] - Li & Huang

[51] - White

[52] - Lento

[53] - Loo

[54] - He

اشتراس، آنسلم و کوربین، جولیت.(1385). اصول روش تحقیق کیفی: نظریه مبنایی؛ رویه­ها و شیوه­ها. ترجمه: بیوک محمدی، تهران: پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی.

بازرگان، عباس.(1389). مقدمه ای بر روش­های تحقیق کیفی و آمیخته. تهران: دیدار.

زاهدی، سکینه؛ فخری، زهرا .(1394). تحلیل ساختار عاملی سیاهه "راهبردهای یادگیری و مطالعه" در دانشجویان. دوفصلنامه پژوهش­های آموزش و یادگیری. 22(6).

طاهری، مرتضی؛ عارفی، محبوبه؛ پرداختچی، محمدحسن؛ قهرمانی، محمد.(1392). کاوش فرایند توسعة حرفهای معلمان در مراکز تربیت معلم: نظریةداده بنیاد، فصلنامه نوآوری­های آموزشی. 45(12):176-150.

گلزاری، زینب. عطاران، محمد.(1395). تدریس به روش معکوس در آموزش عالی: روایت های یک مدرس دانشگاه، دو فصلنامۀ نظریه و عمل در برنامۀ درسی.4 (7):136-81.

مهدی نژاد، ولی. اسماعیلی، رقیه .(1393). رابطه میان رویکردهای تدریس اعضای هیئت علمی و رویکردهای-یادگیری دانشجویان دانشگاه سیستان و بلوچستان. دو فصلنامه پژوهش­های آموزش و یادگیری،66-51:(5).

موسی پور، نعمت الله .(1392). تدریس دانشگاهی:کدام روش؟ کدام الگو؟ دو فصلنامه پژوهش­های آموزش و یادگیری،78-49:(3).

 یوسفی، علی رضا.(1384). واژه‌نامه توصیفی آموزش یادگیری فعال (Active Learning)، مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، 5(1):94-93.

 

Andrews, T. M., Leonard, M. J., Colgrove, C. A., & Kalinowski, S. T. (2011). Active learning not associated with student learning in a random sample of college biology courses. CBE-Life Sciences Education, 10(4), 394-405.

Bishop, J., & Verleger, M.(2013). Testing the flipped classroom with model-eliciting activities and video lectures in a mid-level undergraduate engineering course. In 2013 IEEE Frontiers in Education Conference (FIE)(pp. 161-163). IEEE. (2013, October).

Bland, L. (2006). Applying flip/inverted classroom model in electrical engineering to establish life-long learning. In ASEE Annual Conference & Exposition.

Chen Hsieh, J. S., Wu, W. C. V., & Marek, M. W. (2016). Using the flipped classroom to enhance EFL learning. Computer Assisted Language Learning, 1-25.

Clark, K. R. (2015). The Effects of the Flipped Model of Instruction on Student Engagement and Performance in the Secondary Mathematics Classroom. Journal of Educators Online, 12(1), 91-115.

Day, J. A., & Foley, J. D. (2006). Evaluating a web lecture intervention in a human–computer interaction course. Education, IEEE Transactions on, 49(4), 420-431.

DeLozier, S. J., & Rhodes, M. G. (2016). Flipped Classrooms: a Review of Key Ideas and Recommendations for Practice. Educational Psychology Review, 1-11.

Eisner, E. W. (1985). The educational imagination (p. 176). New York: Macmillan     

Fautch, J. M. (2015). The flipped classroom for teaching organic chemistry in small classes: is it effective?. Chemistry Education Research and Practice, 16(1), 179-186.

Forsey, M., Low, M., & Glance, D. (2013). Flipping the sociology classroom: Towards a practice of online pedagogy. Journal of Sociology, 49(4), 471-485.

Gannod, G. C. (2007, October). WIP: Using podcasting in an inverted classroom. In Proceedings of the 37th IEEE Frontiers in Education Conference. IEEE.

Gilboy, M. B., Heinerichs, S., & Pazzaglia, G. (2015). Enhancing student engagement using the flipped classroom. Journal of nutrition education and behavior, 47(1), 109-114

Gross, D., Pietri, E. S., Anderson, G., Moyano-Camihort, K., & Graham, M. J. (2015). Increased preclass preparation underlies student outcome improvement in the flipped classroom. CBE-Life Sciences Education, 14(4), ar36.

He, W., Holton, A., Farkas, G., & Warschauer, M. (2016). The effects of flipped instruction on out-of-class study time, exam performance, and student perceptionsLearning and Instruction, 45, 61-71.

Helgeson, J. (2015). Flipping the English Classroom. Kappa Delta Pi Record, 51(2), 64-68.

Lage, M. J., & Platt, G. (2000). The internet and the inverted classroom. The Journal of Economic Education, 31(1), 11-11.

Lento, C. (2016). Promoting active learning in introductory financial accounting through the flipped classroom design. Journal of Applied Research in Higher EducationJ 8(1), 72-87.

Li, X., & Huang, Z. J. (2017). An inverted classroom approach to educate MATLAB in chemical process control. Education for Chemical Engineers, 19, 1-12.

Loo, J. L., Eifler, D., Smith, E., Pendse, L., He, J., Sholinbeck, M., ... & Dupuis, E. A. (2016). Flipped Instruction for Information Literacy: Five Instructional Cases of Academic Librarians. The Journal of Academic Librarianship, 42(3), 273-280

Little, C. (2015). The flipped classroom in further education: literature review and case study. Research in Post-Compulsory Education, 20(3), 265-279.

Love, B., Hodge, A., Grandgenett, N., & Swift, A. W. (2014). Student learning and perceptions in a flipped linear algebra course. International Journal of Mathematical Education in Science and Technology, 45(3), 317-324.

Mattis, K. V. (2015). Flipped classroom versus traditional textbook instruction: assessing accuracy and mental effort at different levels of mathematical complexity. Technology, Knowledge and Learning, 20(2), 231-248.

McLean, S., Attardi, S. M., Faden, L., & Goldszmidt, M. (2016).  Flipped classrooms and student learning: not just surface gains. Advances in Physiology Education, 40(1), 47-55.

McNally, B., Chipperfield, J., Dorsett, P., Del Fabbro, L., Frommolt, V., Goetz, S., ... & Roiko, A. (2016). Flipped classroom experiences: student preferences and flip strategy in a higher education context. Higher Education. 1-18.

Mehring, J. (2016). Present Research on the Flipped Classroom and Potential Tools for the EFL Classroom. Computers in the Schools, 33(1), 1-10.

Moffett, J. (2015).  Twelve tips for “flipping” the classroom. Medical teacher, 37(4), 331-336.

Moffett, J., & Mill, A. C. (2014). Evaluation of the flipped classroom approach in a veterinary professional skills course. Advances in medical education and practice, 5, 415.

Moravec, M., Williams, A., Aguilar-Roca, N., & O'Dowd, D. K. (2010). Learn before lecture: a strategy that improves learning outcomes in a large introductory biology class. CBE-Life Sciences Education, 9(4), 473-481.

O'Flaherty, J., & Phillips, C. (2015). The use of flipped classrooms in higher education: A scoping review. The Internet and Higher Education, 25, 85-95.

Prashar, A. (2015).   Assessing the flipped classroom in operations management: A pilot study. Journal of Education for Business, 90(3), 126-138.

Rotellar, C., & Cain, J. (2016). Research, Perspectives, and Recommendations on Implementing the Flipped Classroom. American journal of pharmaceutical education, 80(2).

Sappington, J., Kinsey, K., & Munsayac, K. (2002). Two studies of reading compliance among college students. Teaching of Psychology, 29(4), 272-274.

Schultz, D., Duffield, S., Rasmussen, S. C., & Wageman, J. (2014). Effects of the flipped classroom model on student performance for advanced placement high school chemistry students. Journal of Chemical Education, 91(9), 1334-1339.

Stelzer, T., Brookes, D. T., Gladding, G., & Mestre, J. P. (2010). Impact of multimedia learning modules on an introductory course on electricity and magnetism. American Journal of Physics, 78(7), 755-759.

Stone, B. B. (2012). Flip your classroom to increase active learning and student engagement. In Proceedings from 28th Annual Conference on Distance Teaching & Learning, Madison, Wisconsin, USA.

Sweet, D. (2014). Microlectures in a flipped classroom: Application, creation and resources. Mid-Western Educational Researcher, 26(1), 52-59.

Talley, C. P., & Scherer, S. (2013). The enhanced flipped classroom: Increasing academic performance with student-recorded lectures and practice testing in a" flipped" STEM course. The Journal of Negro Education, 82(3), 339-347.

Tan, E., Brainard, A., & Larkin, G. L. (2015). Acceptability of the flipped classroom approach for in house teaching in emergency medicine. Emergency Medicine Australasia, 27(5), 453-459.

Thomas, J. S., & Philpot, T. A. (2012, June). An inverted teaching model for a mechanics of materials course. In Proceedings of the ASEE Annual Conference & Exposition.

Wagner, D., Laforge, P., & Cripps, D. (2013). Lecture material retention: A first trial report on flipped classroom strategies in electronic systems engineering at the University of Regina. Proceedings of the Canadian Engineering Education Association.

Wallace, A. (2013, September). Social learning platforms and the flipped classroom. In e-Learning and e-Technologies in Education (ICEEE), 2013 Second International Conference on (pp. 198-200). IEEE.

Young, T. P., Bailey, C. J., Guptill, M., Thorp, A. W., & Thomas, T. L. (2014).  The flipped classroom: a modality for mixed asynchronous and synchronous learning in a residency program. Western Journal of Emergency Medicine, 15(7), 938.

Zainuddin, Z., & Attaran, M. (2015). Malaysian students’ perceptions of flipped classroom: a case study. Innovations in Education and Teaching International, 1-11.

Zappe, S., Leicht, R., Messner, J., Litzinger, T., & Lee, H. W. (2009). Flipping" the classroom to explore active learning in a large undergraduate course. In American Society for Engineering Education. American Society for Engineering Education.

Zhang, Y., Dang, Y., & Amer, B.(2016). A Large-Scale Blended and Flipped Class: Class Design and Investigation of Factors Influencing Students' Intention to Learn.IEEE transactions on education, 59(4), 263-273.

White, C., McCollum, M., Bradley, E., Roy, P., Yoon, M., Martindale, J., & Worden, M. K. (2015). Challenges to engaging medical students in a flipped classroom model. Medical Science Educator, 25(3), 219-222.