سواد برنامه درسی برای مدرسین دانشگاه از نگاه مدرسان حوزه مطالعات برنامه درسی- دکتر کوروش فتحی واجارگاه- دکتر زهره عباباف

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

چکیده

مطالعه حاضر، مولفه‌های حرفه‌ای مبتنی بر دانش برنامه درسی برای مدرسی (آموزشگری) در سطح آموزش عالی از نگاه مدرسان حوزه مطالعات برنامه درسی را مورد کاوش و توصیف قرار داده است. داده‌های مورد مطالعه براساس پژوهش کیفی و از طریق انجام مصاحبه نیمه ساختارمند با 12 مدرس حوزه مطالعات برنامه درسی انجام یافت. یافته‌ها نشان دادند که مدرسان مورد مصاحبه تلقی یکسانی نسبت به قلمرو برنامه درسی نداشتند. یافته‌های مربوط به نگاه برنامه درسی در سه طبقه: تلقی برنامه درسی به‌عنوان سند، تلقی برنامه درسی به‌عنوان نقشه و راهنمای عمل، و تلقی برنامه درسی به‌عنوان فرایند تفکیک شدند. مولفه‌های حرفه‌ای سواد برنامه درسی مدرسی در بعد دانش در سه نگاه دربردارنده مولفه‌های اصلی دانش اساسی، دانش مبانی برنامه درسی و دانش نسبت به سیاست‌گذاری‌ها در برنامه درسی آموزش عالی بوده است با این تفاوت که در نگاه برنامه درسی به‌عنوان سند، سه مولفه اصلی دانش برنامه درسی در محدوده آموزش قرار گرفته است. هم‌چنین حدود و ثغور مولفه‌های حرفه‌ای مربوط به هرکدام از مولفه‌های اصلی دانش برنامه درسی در سه نگاه یکسان نبوده است.  

کلیدواژه‌ها


مقدمه

     سواد یک توالی از یادگیری را دربرمی­گیرد، به نحوی که افراد را قادر می­سازد تا به اهداف خود برسند، دانش و پتانسیل خود را رشد دهند و مشارکت کامل در اجتماع خود و جامعه بزرگ­تر داشته باشند. از نظر تافلر[1] (1970-1980)، بی‌سواد آن­هایی هستند که نمی‌توانند یاد بگیرند، فراموش کنند و دوباره یاد بگیرند (گیبسون، 2008، ص، 205).

      افراد حرفه­ای و از جمله مدرسان دانشگاه در حرفه و محیط کاری با مسائلی رو به رو می­شوند که نیازمند بازاندیشی بر داشته­های خود هستند. این امر صرفاً با نگاه جزء­نگری و تخصصی امکان­پذیر نیست؛ زیرا مسائل حرفه­ای ماهیت چندوجهی دارند که ذهن باز را طلب می­کنند. به­همین دلیل دانش میان رشته­ای به­عنوان یک اصل وارد دنیای علم و حرفه شده است. مدرسان دانشگاه برای عمل حرفه­ای به دانشی فراتر از دانش تخصصی خود نیاز دارند تا تلفیقی همگون از دانش­ها، مهارت­ها و نگرش­ها را شکل دهند. کسب قابلیت­های مربوط به ابعاد سه­گانه مذکور سواد مدرسی دانشگاه تلقی می­شود زیرا مدرسان را توانا در انجام تکلیف مدرسی می­کند.

    جنبه­ای از سواد مدرسان دانشگاه مربوط به سواد برنامه درسی می­شود زیرا مدرسان با فعل آموزش یا تدریس ارتباط دارند و از طرفی مقوله آموزش یا تدریس به مقوله برنامه درسی مربوط می­شود. دویل (1997)، معتقد است که برنامه درسی، عمل تدریس را شکل می­دهد یا راهنمایی می­کند و نمی­تواند تحقق یابد مگر این که از طریق اقدامات مربوط به تدریس انجام شود. تدریس همیشه درباره چیزی است بنابراین نمی­تواند از برنامه درسی جدا باشد و اقدامات مربوط به تدریس، خودش به کار بستن مفروضات و ماحصل برنامه­های درسی است. بنابراین تلاش برای فهم[2] تدریس نیاز به مطالعه برنامه درسی دارد (هویت، 2006). شولمن[3] (1986) برنامه درسی را بخش مهمی از تدریس می­داند. او معتقد است که بین تفکر و عمل و بین محتوا و روش جدایی وجود ندارد (پینار 1996). فتحی (1388)، در زمینه ارتباط بین برنامه درسی و آموزش به چهار دیدگاه تمایزی، مصالحه­جویانه، تداخلی و اقتضایی اشاره کرده است که همگی قائل به ارتباط بین این دو مقوله هستند با این تفاوت که حوزه اختیارات مدرسان به­عنوان مجریان برنامه درسی مصوب یا به­عنوان برنامه­ریزان درسی و یا هر دو متفاوت است. مهرمحمدی (1390)، معتقد است که مدرسان دانشگاه باید آموزش را به­عنوان یک حوزه تخصصی به­رسمیت بشناسند و کسب قابلیت در زمینه طراحی آموزشی با توجه به نظام متمرکز در حوزه برنامه­ریزی درسی آموزش عالی ضرورت دارد، اگرچه کسب قابلیت در زمینه تولید برنامه درسی در شرایط ایدآل باید جزء دغدغه­های مدرسان دانشگاه باشد (ص، 7).

     پرداختن به مقوله برنامه درسی از دو جنبه قابل بحث است. یکی از جنبه­های آن به نوع تلقی نسبت به برنامه درسی ارتباط دارد. برخی از صاحب­نظران در حوزه مطالعات برنامه درسی، برنامه درسی را به­عنوان یک نقشه برای تجارب یادگیری قلمداد می­کنند که یادگیرندگان با راهنمایی مدرسه با آن مواجه می‌شوند. هدف آن فراهم کردن زمینه برای نظم بخشیدن و هدایت تجارب یادگیری است. در این معنا برنامه درسی به­عنوان نتیجه و پیامد برنامه­ریزی درسی در قالب یک طرح یا سند معرفی می­شود (اولیوا، 2010). این برداشت از برنامه درسی دارای قدمت طولانی در تاریخ برنامه درسی است و عمده دانش برنامه درسی بر این تعریف متمرکز است. برداشت دیگر، برنامه درسی به­عنوان حرفه[4] است یا به­عبارتی انجام عمل حرفه­ای به کمک برنامه درسی مدنظر است. این برداشت از برنامه درسی در تقابل با برداشت قبلی از برنامه درسی نیست  بلکه در همان راستا، قلمرو مطالعات برنامه درسی را فراتر از یک حوزه دیسیپلینی وسعت  بخشیده است. این برداشت هم دارای قدمتی طولانی است، حداقل می­توان به دیدگاه تابا[5] (1962)، در زمینه الگو برنامه درسی اشاره کرد که برخلاف الگوی تایلر[6] (1949)، به دو گروه متخصصان برنامه درسی و مدرسان اشاره می­کند که در برنامه درسی نقش عمل­کننده را برعهده دارند. در این­جا تا با تاکید بر نقش مدرسان در برنامه درسی به­نوعی به­عمل حرفه­ای مدرسان در حوزه مطالعات برنامه درسی اشاره کرده است. واکر[7] (2003). مارش و ویلیز[8] (2007) و اولیوا[9] (2010)، دیگر صاحب­نظرانی هستند که بر عمل حرفه­ای مدرسان در برنامه درسی تاکید داشته­اند.

    هویت[10] (2006)، به­نحوی حرفه­ای و دقیق به­مطالعه برنامه درسی به­عنوان حرفه پرداخته است. او اعتقاد دارد از برنامه درسی به­عنوان یک حوزه مطالعاتی می­توان انتظار داشت که تربیت­کننده نقش­ها باشد. از جمله نقش مدرس یا متخصص برنامه درسی. در این حالت برنامه درسی به­عنوان یک حوزه دانش و عمل درون یک حوزه وسیع­تر که تعلیم و تربیت نامیده می­شود، قرار می­گیرد. "دانستن" (دانش اساسی)، در کار برنامه درسی بنیادی است. نمی­توان کار برنامه درسی را به­عنوان مدرس یا متخصص بدون پشتوانه دانش و عمل برنامه درسی انجام داد (هویت، 2006، ص، 30).

    جنبه دیگر پرداختن به­زمینه موضوعی آن است که هر برنامه درسی از مدرسی به مدرس دیگر، از کلاسی به کلاسی دیگر و از زمانی به زمان دیگر متفاوت است (والکر، 2003). برنامه درسی وابسته به زمینه­ای است که برای آن برنامه­ریزی می­شود. هم­چنین برنامه درسی متاثر از دانش و نظام باوری مدرسان به­عنوان برنامه­ریزان درسی است.  از دید واکر (2003)، هر کسی که امید به اثرگذاری در برنامه درسی دارد باید از طریق مدرسان عمل کند. مدرسان و یادگیرندگان، آن برنامه درسی را تحقق می­دهند که تجربه می­کنند. هویت (2006)، در تایید نظر واکر معتقد است که برنامه درسی دانش، عمل، ترکیب این دو فرایند و وابسته به شرایط[11] است و ویژگی­های بودن در یک موقعیت، معمولا کلاس درس را دارد. بنابراین تجویز یک برنامه درسی یکسان و خطی از بالا به دانشگاه­ها و اجرای آن توسط مدرسان با ابهام روبه­رو است.

    در تایید این نکته، نظام برنامه­ریزی درسی نیمه متمرکز و تمرکززدایی مطرح می­شود. مهرمحمدی (1387)، چهار ضرورت برای کاهش تمرکز در برنامه­های درسی آموزش عالی مطرح می­کند: توزیع قدرت و مرجعیت در تولید برنامه­های درسی، طراحی برنامه درسی براساس اقتضائات بومی- محلی، کم کردن فاصله بین برنامه درسی قصد شده و اجرا شده و ایجاد چابکی و چالاکی در سیستم تصمیم­گیری. از دید او اگر چنین ضرورت­هایی پذیرفته شوند، زمینه برای ظهور فرصت­ها مهیا می­گردد. فرصت­ها کمک می­کنند تا شرایط اعمال رویکرد تلفیقی[12] در طراحی برنامه درسی مهیا گردد؛ دامنه مشارکت در تصمیم­گیری مهیا شود و افراد و گروه­ها در سطح دانشگاه­ها وارد صحنه شوند و برنامه­ریزی درسی به­عنوان یک پروژه مطالعاتی (پژوهش معطوف به عمل فکورانه) دیده شود.

 

طرح مساله

    براساس آن­چه به آن اشاره شد تدریس به­عنوان یک حوزه تخصصی با برنامه درسی ارتباط دارد و مدرسان به­عنوان افراد حرفه­ای در محیط آموزش عالی نیاز دارند. قابلیت­های متناسب با حرفه مدرسی خود را کسب نمایند. این امر با توجه به گرایش به تمرکززدایی در برنامه­های درسی آموزش عالی، رسالت­های چندگانه آموزش عالی در دوره­های تحصیلی و به­طور اخص در تحصیلات تکمیلی (فراستخواه، 1389)، از اهمیت بیشتری برخوردار خواهد بود.

    هویت (2006)، با یک نگاه حرفه­ای به برنامه درسی تاکید بر کسب دانش اساسی دیسیپلین دارد. او معتقد است برای ورود به­عمل حرفه­ای در برنامه درسی ابتدا باید دانش اساسی مربوط به آن­را کسب کرد. از دید او دانش برنامه درسی از سه منبع متاثر می­شود: منابع آکادمیک (پژوهشگران و دانش­پژوهان که در زمینه برنامه درسی مطالعه می­کنند و دانش تولید می­کنند)؛ منابع عملی (معلمان، متخصصان برنامه درسی، مسئولان مدارس و دیگر افراد ذی­ربط با کاربرد دانش آکادمیک و عملی به تولید دانش می­پردازند)؛ و منابع مرتبط (این دانش برگرفته از دیسیپلین­های دیگر است). در ادامه او اضافه می­کند که کار تدوین برنامه درسی خیلی عملی است و مستلزم یک درک اساسی از عناصری است که در کار برنامه­ریزی درسی حضور دارند. کارگزاران برنامه درسی هنگام تدوین برنامه درسی لازم است که مبانی مفهومی و ایده­های اساسی در کار برنامه درسی را بدانند. برنامه درسی نمی­تواند بدون درنظر گرفتن فهم عناصر، توالی، تداوم، و تعادل به درستی مورد بحث قرار گیرد. از دید مارش و ویلیز (2007)، مدرسان دست­اندرکاران اصلی طرح­ریزی برنامه درسی هستند، زیرا توانمندی­های حرفه­ای و شخصی مربوط به طرح­ریزی برنامه درسی را دارا می­باشند. طرح­ریزی برنامه درسی در سطوح مختلف کلان و خرد انجام می­شود. از دید اولیوا (2010)، مدرسان و متخصصان برنامه درسی هسته حرفه‌ای برنامه‌ریزان درسی را تشکیل می‌دهند. این­ها به­طور حرفه‌ای اشخاص تربیت­شده‌ای هستند که سنگینی بار برنامه‌ریزی درسی را به دوش می‌کشند.

    مدرسان دانشگاه افراد متخصص و پژوهشگر در حوزه تخصصی خود هستند و برای رسیدن به این سطح از مرتبه علمی دوره­های تحصیلی نسبتاً طولانی را طی کرده­اند اما برای نقش مدرسی یا آموزشگری خود دوره­ای را ندیده­اند و چنین درخواستی هم در فرایند جذب و نگهداشت از آن­ها نشده است. در حالی­که فعل مدرسی یا آموزشگری یک حوزه تخصصی است که قابلیت­های آموزشگری را در مدرسان رشد می­دهد. بخشی از قابلیت­های مدرسی یا آموزشگری همان­گونه که اشاره شد مبتنی بر دانش برنامه درسی است. دانش برنامه درسی به­عنوان یک دیسیپلین و رشته دانشگاهی مطرح است که به مانند دیگر رشته­های دانشگاهی کسب آن مستلزم طی کردن دوره­های تحصیلی است و مسلماً نمی­توان از مدرسان در رشته­های گوناگون انتظار داشت که از دانش برنامه درسی در این سطح برخوردار باشند. نکته قابل تامل آن است که چه قلمرو و مولفه­هایی از برنامه درسی را می­توان برای مدرسان قائل بود که آن­ها را در انجام تکلیف مدرسی کمک می­کنند؟ این نکته مساله­ای بود که مورد کاوش قرار گرفت و گستره­ای از سوال­های پژوهشی را به­دنبال داشت. آن­چه در این مقاله مورد بررسی قرار گرفته است، پاسخ به سوال پژوهشی زیر است:

    مولفه­های حرفه­ای سواد برنامه درسی مدرسی در بعد دانش کدامند؟

 

روش پژوهش

    هدف پژوهش کاوش و توصیف مولفه­های حرفه­ای سواد برنامه درسی مدرسی در بعد دانش مبتنی بر باورهای آکادمیک و تجارب زیسته شرکت­کنندگان نسبت به پدیده مورد مطالعه بوده است (بازرگان، 1389، ص 29). در این پژوهش از شیوه سوال­های بازپاسخ استفاده شد تا مصاحبه­شوندگان آن­چه را که نسبت به موضوع باور دارند و تجربه کرده­اند بدون سوگیری و جهت­دهی از سوی پژوهشگر، بیان کنند. شیوه انتخاب مدرسان در مصاحبه هدفمند بوده است. ملاک انتخاب آن­ها تخصص در حوزه مطالعات برنامه درسی که دارای تجربه مفید تدریس در دانشگاه با رتبه دانشیاری و استادی و هم­چنین در این زمینه دارای پژوهش و تالیف قابل اتکاء بوده­اند. هم­زمان با انجام مصاحبه­ها، پژوهشگر مصاحبه­های ضبط­شده را بررسی نموده و شروع به تعیین مولفه­های اصلی و فرعی مربوط به دانش برنامه درسی کرده است. بعد از نهمین مصاحبه با مدرسان، مولفه­ها تکراری و پژوهشگر با نوع جدیدی از مولفه­ها مواجه نشد و اشباع نظری حاصل شد. اما پژوهشگر برای اطمینان از رعایت اصول همه­جانبه­نگری مصاحبه با سه نفر از مدرسان را ادامه داد و نهایتاً مصاحبه با 12 مدرس اجرا شد. تحلیل داده­ها بر مبنای استقرای تحلیلی[13] انجام گرفت. در این روش ابتدا داده­ها به اجزایی خرد شدند و سپس با ارتباطی که با هم برقرار می­کردند، مقوله­ها یا مضامین[14] آشکار شدند که ماهیت کلی­تری داشتند و مبنای تفسیر داده­ها قرار گرفتند. در فرایند تحلیل از فرایند کدگذاری[15] داده­ها استفاده شد.

 

یافته­های پژوهش

    تحلیل کیفی داده­های مصاحبه در بعد دانش سواد برنامه درسی مولفه­های حرفه­ای: دانش اساسی برنامه درسی، دانش درباره مبانی برنامه درسی و دانش درباره سیاست­گذاری­های نظام آموزش عالی را نمایان ساخت (به جدول مراجعه شود).

    همه مدرسان برکسب دانش اساسی برنامه درسی از جمله دانش نسبت به عناصر برنامه درسی و ارتباط بین آن­ها به­عنوان یک دانش حرفه­ای تاکید داشته­اند اما درباره ماهیت و حدود و ثغور عناصر برنامه درسی و دیگر مولفه­های دانش برنامه درسی اتفاق­نظر وجود نداشت. این تفاوت متاثر از نوع تلقی آن­ها نسبت به برنامه درسی بوده است. یافته­ها نشان­دهنده سه نوع تلقی نسبت به برنامه درسی بوده است. برنامه درسی به­عنوان سند، برنامه درسی به عنوان نقشه و راهنمای عمل و برنامه درسی به­عنوان فرایند عمل. بدین لحاظ مباحث این بخش براساس این سه نوع تلقی از برنامه درسی تنظیم شده­اند و مدرسان مبتنی بر سه نوع تلقی به سه گروه تقسیم شده­اند. یافته­های مربوط به مولفه­های حرفه­ای سواد دانش برنامه درسی در جدول یک ارائه شده­اند.

     مدرسانی که برنامه درسی را به­عنوان سند مکتوب و برنامه درسی مصوب توسط سیاست­گذاران در سطوح بالای مدیریت آموزش عالی تلقی کرده­اند، حوزه اختیارات مدرس در زمینه برنامه درسی را محدود به اجرای برنامه درسی قصد شده و رسمی می­دانند. از این نگاه مدرسان باید نسبت به آن دسته از عناصر برنامه درسی دانش داشته باشند که آن­ها را در تدریس کمک می­کنند.

    "من متدهای تدریس و متدهای ارزشیابی و فضا و زمان و این­ها را در زمره تکنولوژی آموزشی می‌دانم. این است که برنامه‌ریزی درسی به­عنوان سند تا این حد من اعتقاد دارم که وظیفه دقیق برنامه‌ریزان درسی است و یک استاد دانشگاه (غیررشته برنامه‌ریزی درسی)، لازم نیست که سواد برنامه‌ریزی درسی تا این حد داشته باشد".

    از این نگاه، از بین عناصر برنامه درسی لازم است که مدرس بر چهار عنصر روش تدریس، روش­های ارزیابی، زمان و فضای آموزشی مسلط باشد و تدوین برنامه درسی به­عنوان یک سند در حوزه متخصصان برنامه درسی است. دانش مدرس نسبت به عناصر اهداف، محتوا و سرفصل­های برنامه درسی نوعی دانش عمومی محسوب می­شود که نسبت به دانش تکنولوژی برای مدرسان از ضرورت کمتری برخوردار است.

    "استاد دانشگاه بتواند یک فهم درستی از اهداف برنامه درسی داشته باشد، ما از آرمان شروع نمی‌کنیم چون آرمان و اید‌آل‌ها در جای دیگری، در یک نهاد دیگری توسط سیاست­گذاران و متولیان آموزشی تدوین می‌شود. باید یک فهم درست و منطقی از اهداف برنامه درسی داشته باشد و بداند سیلابس چیست؟ محتوا چه­طور تدوین می‌شود؟ یعنی یک سواد حداقلی در زمینه‌ تهیه سیلابس با توجه به مقتضیات زمانی داشته باشد".

    از این نگاه، اهداف، محتوا و سرفصل­های برنامه درسی از قبل مشخص شده است و مدرس مجری برنامه درسی است. پس باید نسبت به عنصر راهبردهای آموزشی آگاهی داشته باشد. این نوع آگاهی نسبت به راهبردهای آموزشی متناسب با اهداف نگرشی و مهارتی به مانند اهداف شناختی مهم تلقی شده و به­عنوان دانش خاص برای مدرس تلقی می­شود.

    "آن­چه یک استاد دانشگاه باید داشته باشد دانش تکنولوژی آموزشی است. حتماً با فنون تدریس آشنا باشد، علاوه بر استراتژی‌های تدریس استراتژی‌های یادگیری هم بداند، یعنی حداقل آن خانواده‌های مهم و راهبردهای یادگیری را بلد باشد تا اگر دانشجویی در یادگیری دچار مشکل بود به او کمک کند".

    از این نگاه، مدرس پاسخ­گو و مسئول برنامه درسی نیست بلکه مسئول اجرای خوب و وفادارنه برنامه­های درسی قصد شده است. به همین منظور علاوه بر آگاهی از راهبردهای آموزشی باید با راهبردهای یادگیری آشنا باشد، زیرا مدرس مسئول یادگیری دانشجویان است. مدرس دانش نسبت به مشکلات و اختلالات یادگیری داشته باشد به­نحوی که بتواند پاسخگوی مشکلات یادگیری دانشجویان باشد.

    عنصر سنجش و ارزشیابی هم به مانند راهبردهای آموزشی از اهمیت برخوردار است. زیرا مدرس به کمک آن می­تواند میزان موفقیت خود را در تدریس مورد ارزشیابی قرار دهد. دانش سنجش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی هم از جمله دانش­های خاص محسوب می­شود که آگاهی از آن­ها برای مدرس ضروری است. مدرس برای انجام درست سنجش و ارزشیابی باید با مبانی معرفت­شناختی این فرایند آشنا باشد و براساس آن شیوه­های مناسب ارزشیابی را انتخاب کند.

   "ما یادگیری را چه می‌دانیم، چه می‌نامیم. اگر معتقد به فلسفه رئالیسم باشیم، دیدگاه معرفت­شناختی ما عینی خواهد بود و متدهای ارزشیابی ما هم کمی. برعکس اگر ایدآلیستی باشد، متدهای ارزشیابی ما کیفی است. بنابراین ما نمی‌توانیم فارغ از آن دیدگاه‌های معرفت شناختی، ارزشیابی را تحلیل و تبیین کنیم".

    مهم­ترین صلاحیت حرفه­ای از این نگاه توانایی کاربرد راهبردهای آموزشی متناسب با اهداف و محتوای برنامه درسی قصد شده است. به نحوی که به کمک پیش­بینی فعالیت­های یادگیری، موقعیت­هایی که آموزش بر آن اساس انجام می­شود، نرم­افزارهای مرتبط با موضوع مورد تدریس، فضا و زمان اختصاص داده شده بتوان به آموزش پرداخت. بدین لحاظ تدریس را یک عمل تخصصی و حرفه­ای برای یک مدرس تلقی می­کند زیرا برای تدریس یک موضوع نیاز است که مدرس با اشرافی که بر دانش محتوای آموزشی، ساختار و منطق حاکم بر آن دارد راهبرد یا راهبردهای آموزشی متناسب با آن را اتخاذ نماید. به بیانی دیگر، نمی­توان برای دروس با ساختار و منطق محتوایی متفاوت راهبردهای آموزشی یکسانی را اعمال کرد.

    "یک استاد رشته عمران به­طور تخصصی بداند که متدهای تدریس رشته عمران چیست. اصلاً باید نرم‌افزار تدریس رشته عمران را بلد باشد. باید شبیه­سازی­های مربوط به آن­را بلد باشد، اصلاً بحث عام نیست. وقتی ما وارد مؤلفه روش تدریس می‌شویم باید کاملاً به­صورت تخصصی و ریز وارد موضوع شد".

    از آن­جایی که این نگاه در پی تحقق دادن اهداف برنامه درسی قصد شده است و آموزش خود را بر همان اساس قرار داده است تلاش می­کند به­کمک ابزارهای تشخیصی از جمله آزمون­های سنجش آغازین، آزمون­های مرحله­ای و پایانی به ارزشیابی بپردازد. در همین راستا مقوله ارزشیابی و توانمندی­های انجام آن در تکمیل عمل حرفه­ای تدریس یک صلاحیت حرفه­ای محسوب می­شود. برای این مقصود باید بتواند آزمون­های دارای اعتبار و روایی تدوین کند. سوال­های آزمون را به نحوی طراحی کند که توانایی استدلال کردن دانشجویان را به کمک تحلیل آموخته­های خود از محتوای آموزشی ارتقاء دهد.

    "برای اجرای یک ارزشیابی قابل اعتماد مدرس باید اهداف آموزشی خود را به­خوبی شناخته باشد و براساس آن­ها سوال­های آزمون را تدوین کند تا با استفاده از آن بتواند قضاوت کند که تا چه اندازه به اهداف موردنظر در سه حیطه رسیده است".

    براساس آن­چه به آن اشاره شد زمانی که برنامه درسی به­عنوان سند تلقی شود، از مدرسان انتظار می­رود که در حوزه برنامه درسی به­عنوان مجریان وفادار نسبت به برنامه­های درسی قصد شده و مصوب عمل نمایند. بنابراین مسئولیت مدرسان در حوزه آموزش است. آموزش مبتنی بر تکنولوژی یک تخصص محسوب می­شود که نیازمند کسب دانش در زمینه چهار عنصر: روش­های تدریس، روش­های ارزشیابی، فضا و زمان است. دانش نسبت به مبانی معرفت­شناختی عناصر چهارگانه موجب شکل­گیری بینش و منطق در مدرس نسبت به عمل خود در فرایند آموزش می­شود. هم­چنین به مدرس کمک می­کند تا برنامه­های درسی قصدشده، آموزش داده شده و سنجش شده به شکل یک پیوستار در کنار هم قرار گیرند.

    تلقی برنامه درسی به­عنوان نقشه و راهنمای عمل، نگاه دیگری بود که از یافته­ها استنباط شد. از این نگاه برنامه درسی طرحی برای تدارک مجموعه­ای از فرصت­های یادگیری برای یادگیرندگان قلمداد می­شود که عناصری بیش از مواد درسی، اهداف و سرفصل­ها را شامل می­شود و عناصر راهبردهای آموزشی، فضا، زمان، فراگیران و سنجش و ارزشیابی را هم دربرمی­گیرد. به همین دلیل برنامه درسی به­عنوان یک نقشه و راهنما، عمل مدرس را هدایت می­کند.

    در این نگاه حوزه اختیارات و عمل مدرسان فراتر از آموزش بوده و به­عنوان عمل­کنندگان و مشارکت­کنندگان در برنامه­های درسی قصد شده حضور دارند. این گروه از مدرسان در زمینه محدوده اختیارات مشارکت مدرسان اتفاق­نظر نداشته­اند. حوزه اختیارات و عمل مدرسان در برنامه­های درسی در دو سطح قرار دارد: سطح تولید برنامه درسی و سطح مشارکت در برنامه درسی.

    "مدرسان در تدوین برنامه درسی، باید دخالت بکنند (به­نظر من) تدوین برنامه درسی یعنی در همان درس خودشان. در هدف‌گذاری، در تعیین سرفصل‌ها، در انتخاب محتوا، در همین بازنگری سرفصل‌ها که این روزها دارد به­فرض انجام می‌شود، در انتخاب روش تدریس، در ارزشیابی، در انتخاب آن لوازم و تجهیزاتی که باعث غنی‌سازی محیط یادگیری می‌شود، حتی در فضا، در زمان به­عنوان عناصر برنامه درسی به­نظر من باید دخالت کنند. این بایدها به آن خاطر است که دارد برنامه‌ریزی درسی انجام می‌شود و اگر آن­ها در آن دخالت نکنند، برنامه درسی غنای علمی و آموزشی لازم را نمی‌تواند داشته باشد".

    از این نگاه، برنامه درسی و آموزش دو مقوله مرتبط و وابسته به هم تلقی شده و به همین دلیل لازم است یک مدرس توانایی تدوین و بازنگری برنامه درسی به کمک انتخاب و بازبینی اهداف، سرفصل­ها، محتوا، راهبردهای آموزشی، روش­های ارزشیابی، منابع آموزشی، فضا و زمان مناسب فضای آموزش عالی در سطح خرد (کلاس درس) داشته باشد. این قابلیت­ها به مدرسان کمک می­کنند تا بتوانند در فرایند برنامه­ریزی درسی چه با هدف تولید و چه با هدف بازنگری برنامه درسی مشارکت نمایند. این مشارکت از دو جنبه قابل ملاحظه است. برنامه درسی و آموزش به­عنوان یک پیوستار در حوزه صلاحیت مدرسان تلقی می­شود و دیگری، کاهش فاصله بین برنامه درسی قصد شده و آموزشی است. زیرا نظر مدرسان و دانش تخصصی آن­ها در تولید برنامه­های درسی اعمال شده است.

    در زمینه حوزه عمل مدرسان در برنامه درسی در سطح مشارکت، مدرسی دیگر این­گونه اظهار کرده است:

    "تدوین برنامه درسی یک پروژه بین­رشته‌ای است. الزاماً برنامه‌ریزی درسی نباید باشد. تیم برنامه درسی تلفیقی از تخصص­های مختلف است. تدوین برنامه درسی به­لحاظ پیچیدگی­ها و چندرشته­ای بودن آن از عهده مدرس دانشگاه خارج است و می­تواند به­عنوان همکار در قالب یک تیم همکاری کند". 

    پروژه در دو سطح کلان ملی و در سطح موسسه­ای انجام می­شود. در سطح کلان کلیات برنامه درسی ترسیم و تدوین می­شوند. در سطح موسسه کلیات متناسب با تشخیص­ها به جزییات و برنامه عمل[16] تبدیل می­شوند. بنابراین مشارکت مدرسان در تدوین برنامه درسی نیازمند کسب قابلیت­هایی در زمینه دانش برنامه درسی است. برنامه درسی در سطح موسسه یک طیف را شامل می­شود که ابتدای آن هدف و انتهای آن پیامدهای تربیتی است. بدین لحاظ مدرسان  باید با عناصر نیازهای آموزشی و روش­های نیازسنجی، اهداف، محتوا، روش­های تدریس و ارزشیابی آشنا باشند.

    "برنامه درسی یک ساختار با هدف، پیامدها و  نتایج تربیتی است که دانشجو، پیش­نیازها، محتوای دانش تخصصی و روش­های تدریس و ارزشیابی را دربرمی­گیرد. تولید محتوای درسی، شیوه‌های تدریس را مشخص می­کند، هر درسی متناسب با خود روش­های تدریس خاص خود را می‌طلبد، مثلاً تدریس شیمی با ریاضی متفاوت است. طراحی محتوای تخصصی یک درس برای دانشجویان براساس و متناسب با تکنیک­های نیازسنجی انجام می­شود".

    تبدیل برنامه درسی کلان به برنامه درسی در سطح موسسه یک ضرورت است. زیرا در این سطح مدرسان با آگاهی که از امکانات و محدودیت­های اجرایی در سطح دانشکده و نیازهای آموزشی در حیطه تخصصی خود دارند، برنامه درسی را به­نحوی تدوین می­کنند که با واقعیت­های دیگر عناصر برنامه درسی از جمله دانشجویان و نیازهای علمی- تربیتی آنان سازگاری مناسبی داشته باشد.

    از این نگاه چندمقوله‌ای و چندرشته‌ای بودن کار تدوین برنامه درسی صرفاً از لحاظ محتوایی و نیاز به جمع تخصص­های مختلف نیست، بلکه مربوط به چندوجهی بودن رسالت برنامه­های درسی در زمینه­های تربیتی- اخلاقی هم است و برای برنامه­های درسی رسالتی فراتر از انتقال دانش و تربیت تخصص قائل است. حتی در زمینه دانش تخصصی، تاکید بر این است که برنامه­های درسی زمینه­های تربیت مهارت­ها و نگرش­ها را هم مهیا کند. تحقق چنین امری کار برنامه درسی را پیچیده­تر می­کند. بر این اساس لازم است که مدرسان تا حدی از دانش برنامه درسی آگاهی داشته باشند تا بتوانند در قالب یک تیم همکاری کنند و در تدریس خود از قابلیت­های مربوط به برنامه درسی استفاده نمایند.

    "مدرس با برنامه درسی آشنا باشد تا در مسیر کار کند. در یک تیم با این قابلیت همراه با دانش تخصصی باشد. به روز نگه‌داشتن تخصص و از تکنیک­های برنامه درسی برخوردار باشد تا به­طور مؤثر از آن­ها استفاده کند".

    مولفه­های حرفه­ای دانش برنامه درسی براساس تلقی برنامه درسی به­عنوان نقشه و راهنمای عمل دربردارنده موارد زیر است:

    "یک مدرس دانشگاه باید نسبت به عناصر ده­گانه برنامه درسی شناخت داشته باشد و هر کدام از عناصر ارزش یکسان دارند".

    اگرچه در نگاه قبلی به این عناصر اشاره شد اما در این­جا مدرسان با اشرافی که نسبت به ماهیت عناصر و ارتباطی که با هم می­توانند داشته باشند، به تولید آن­ها در برنامه درسی می­پردازند. در حالی­که در نگاه قبلی آگاهی مدرسان از عناصر به آن­ها کمک می­کرد تا به آموزش متناسب با عناصر پیش­بینی شده در برنامه درسی مدون بپردازند. مثلا درباره عنصر زمان، توانایی پیش­بینی و تعریف زمان مناسب برای ارائه یک ماده درسی در برنامه درسی به­نحوی که فعالیت­های آموزشی و یادگیری در محدوده زمان پیش­بینی شده قابل اجرا و واقعی باشد. این امر مستلزم آن است که مدرس بر عنصر زمان در ارتباط با دیگر عناصر برنامه درسی از جمله ماهیت و سطح دشواری محتوای آموزشی، رویکردی که برنامه درسی و آموزش از آن تبعیت می­کند، اهداف برنامه درسی، واقعیت­های مربوط به دانشجو و فضای آموزشی تامل کند.

    "این­که ما مثلاً برای یک ماده درسی چه مقدار زمان اختصاص دهیم با توجه به تعداد واحد و ماهیت درس، این خودش مسئله‌ مهمی است. یک بُعد زمان این است. یک بُعد زمان هم، زمان ارائه بحث است".

    علاوه بر این، عنصر زمان متاثر از شیوه سازماندهی محتوای برنامه درسی است.

    "زمان ارائه فلان واحد درسی.... قدری ارتباط پیدا می‌کند با سازماندهی محتوا، با چینش عناوین درسی در ارتباط با زمانی که در اختیار داریم. عنصر زمان، عنصر خیلی مهمی است. چون ما در برنامه درسی، یک ظرف داریم و یک مظروف. زمان ظرف است. ما ظرف زمانی داریم همان­طور که ظرف مکانی داریم. بالاخره در مهندسی این ظرف باید اساتید ایفای نقش بکنند".

    آگاهی از ویژگی­های یک فضای آموزشی مناسب از دیگر قابلیت­های مربوط به فضای آموزشی است. فضای آموزشی شامل ابعاد چندگانه فیزیکی- طبیعی، زبانی، اجتماعی، ذهنی- شناختی، عاطفی، مجازی، سنتی و .... است. یک مدرس با آگاهی از ابعاد فضای فیزیکی و روانی فضای آموزش عالی می­تواند محیط غنی یادگیری را برای دانشجویان به­عنوان یادگیرندگان بزرگسال فراهم کند.

     "ابتدا مدرس خودش باید فضای آموزشی آکادمیک را، از بُعد روان­شناختی، از بُعد جامعه‌شناختی به­خوبی درک کرده باشد و روش­هایی را ارائه دهد که متناسب با کلاس­های درس دانشگاهی باشد. درسته که تجهیزات است اما فضا، اعم از تجهیزات است. آن­چه که هست و می‌تواند به غنی‌سازی محیط یادگیری کمک بکند، محلی است به نام فضا. نه فقط فضای زبانی و اجتماعی، آن­چه که در داخل این چهاردیواری است بخشی از فضا محسوب می­شود. حالا آن بخش فضای روانی و اجتماعی خیلی تعیین‌کننده است که در بحث برنامه درسی، یکی از مسائل بسیار مهم است، چون هم می‌تواند مخل برنامه درسی و هم تقویت‌کننده برنامه درسی باشد".

    دانش نسبت به نیازهای آموزشی و تربیتی دانشجویان بخشی دیگر از مولفه­های حرفه­ای دانش برنامه درسی را شامل می­شود. نیازها دارای سطوح و مراتب هستند. نیازهای کلان ملی آموزشی در سطح وزارتخانه توسط معاونت پژوهش انجام می­شود یا باید انجام شود و توسط بانک­های اطلاعاتی در اختیار مدرسان قرار گیرد تا مدرسان با نیازهای آموزشی و تربیتی به تفکیک دوره­های کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری آشنا شوند و از آن­ها برای انتخاب و اولویت­بندی اهداف برنامه­های درسی استفاده نمایند.

    "نیازسنجی یک‌سری مطالعات وسیع و کلان دارد که این به­وسیله بخش‌های پژوهشی وزارت علوم و آموزش عالی انجام می­گیرد. یا معاونت پژوهشی دانشگاه انجام گیرد. یعنی یک بانک اطلاعاتی داشته باشند که با مراجعه به آن، اساتید بتوانند پی به نیازها و ضرورت‌ها در دوره‌های کارشناسی، ارشد و دکتری ببرند".

    علاوه براین، نقش دانشجوپروری مدرس مقوله­ای بود که از دید این گروه از مدرسان مورد تاکید بوده است. برای این منظور کسب دانش­هایی که به­دانشجو کمک کند تا در ابعاد مختلف وجودی خود رشد کند. نیازمند کسب دانش در زمینه نظریه­ها و روش­های تربیتی، ارزش­ها و نرم­های فرهنگ اجتماعی، دانش روان­شناسی تربیتی و زیباشناختی است.

    "استاد باور به این داشته باشد که مسئول کل وجود دانش‌آموز است نه یک وجه او. استاد دانشجوپروری بلد باشد، دانشجوپروری مستلزم مهارت­های تربیتی و تدریس است، که باید این مهارت‌ها را داشته باشد و بعد بتواند براساس این توانایی­ها و راهبردهای تربیتی و تدریس دانشجو را پرورش دهد".

    دانش نسبت به تحولات در دانش حوزه مطالعاتی و روندی که در آینده متناسب با این تحولات در سطح ملی و بین­المللی پیش می­آید، بخش دیگری از دانش­هایی است که بر آن تاکید داشته­اند و می­تواند به­عنوان منبع دانش موضوعی در انتخاب محتوای برنامه درسی استفاده شود.

    "روند آینده و و آینده‌نگری و تحولات رشته خود را در سطح ملی و بین‌المللی رصد کند".

    برنامه درسی به­عنوان فرایند عمل تلقی دیگری بود که از تحلیل داده­ها استنباط شد. از این نگاه برنامه درسی ماهیت فرایندی دارد ولی از دو ویژگی کاملا متمایز برخوردار است. در ویژگی اول، برنامه درسی فرایندی است که دارای عناصر تعریف شده است و از اصول مشخصی تبعیت می­کند. هرچند به­دلیل ماهیت فرایندی آن از یک توالی برخوردار است اما بر تفکر خطی و مکانیکی مبتنی نیست بلکه از یک نگاه توصیفی در برنامه درسی تبعیت می­کند که سه بعد دانش، عمل و نگاه برنامه درسی در تایید و تعامل با یکدیگرند.

   "برنامه درسی ماهیت فرایندی دارد که سه بعد دانش، عمل و نگاه در تعامل با یکدیگر هستند. و هرکدام به­جای خود مهم است".

    "بی‌توجهی به آموزش مدرس باعث شده که این موضوع مغفول بماند. قدر این صلاحیت­ها را نمی‌دانند. مدرسان باید بر اصول برنامه­ریزی درسی در ابعاد دانش، مهارت و نگرش اشراف داشته باشند".

    در تایید این ادعا به اهمیت آشنایی مدرسان با اصول برنامه­ریزی درسی اشاره می­شود که به مدرس کمک می­کند تا استفاده بهینه از زمان کلاس درس خود داشته باشند.

    "به­دلیل ناآشنا بودن مدرسان با اصول برنامه­ریزی درسی، آن­ها نمی­توانند از زمان کلاس درس به­نحوی مطلوب استفاده نمایند".

    از این نگاه برنامه درسی به­عنوان یک فرایند به­دلیل دارابودن ابعاد چندگانه محدود به نگاه مکانیکی و خطی نمی­شود.

     "برداشت­ها از برنامه‌درسی فقط سرفصل­ها نیست بلکه گسترده‌تر است. با همان دانش قدیم با برنامه درسی برخورد می‌شود نگاه خطی".

    دانش مدرس نسبت به­عناصر برنامه درسی بیش از دانش نسبت به اهداف، محتوا، راهبردها و روش­های ارزشیابی آموزشی است.

    "تمام چیزهایی که در برنامه درسی می‌تواند مهم باشد، محتوا، هدف، جامعه، مکان، زمان و.... هم­چنین سه بعد (دانشی، مهارتی و نگرشی) را در آموزش نگاه می‌کنیم".

    تاکید بر عنصر دانشجو و محوریت بخشیدن به آن وجه تمایز این نگاه با نگاه مکانیکی است. از این نگاه برنامه درسی آشکار و پنهان باهم دیده می­شوند. برنامه درسی مبتنی بر رویکرد یادگیرنده محور و نگاه انسان­گرایانه است در حالی­که در نگاه مکانیکی برنامه درسی براصول و قانون­مندی­های نظام مدیریتی بالا به پایین استوار است که ماهیت تجویزی دارد و پیامد پیروی مصرف­کنندگان را به­دنبال خواهد داشت که مبتنی بر رویکرد موضوع محور است.

    "برنامه درسی باید سه حیطه دانش، عمل و نگاه را به نحوی آمیخته با هم پوشش دهد. نگاه برنامه درسی به دانشجو و تدریس یک نگاه انسان­گرایانه است. در برنامه درسی ابعاد گوناگون رشد شخصیت دانشجو درنظر گرفته شود".

    از این نگاه برنامه درسی مقدم بر آموزش است. مدرس با یک نگاه فرایندی- انسان­گرایانه به برنامه درسی و چیدمان عناصر آن بر محوریت عنصر دانشجو، به نوعی فرایند آموزشی خود را قبل از ورود به کلاس پیش­بینی نموده است. براساس همین نگاه در کلاس درس و در تعامل با واقعیت­های دانشجو در زمان و مکان از جمله نیازها و مشکلاتش برنامه درسی پیش­بینی شده تعدیل می­شود و مبنای آموزش قرار می­گیرد تا بدین وسیله فاصله بین برنامه درسی قصد شده و آموزش داده شده با برنامه درسی پنهان کاهش یابد.

    از آن­جایی که تعامل تربیتی بین مدرس و دانشجو برقرار می­شود مدرس باید یک خودآگاهی از خود داشته باشد. دانشجوی خود را بشناسد، شرایط زمانی و مکانی که دانشجو در آن زندگی می­کند را به­خوبی بشناسد، مواد آموزشی و رسانه­های مناسب با ماده آموزشی را بشناسد و با توجه به قابلیت­های آن­ها در انتقال پیام هوشیارانه از آن­ها استفاده کند. از این نگاه، دانشجو عنصر کلیدی است و همه تدابیر در جهت تسهیل­گری فرایند یادگیری برای دانشجو انجام می­گیرد. آگاهی از ویژگی­های دانشجویان به­عنوان افراد بزرگسال خودراهبر و مستقل و چگونگی  برقراری ارتباط با آن­ها و داشتن نگرش انسان­گرایانه نسبت به آن­ها یک مولفه حرفه­ای برای مدرس تلقی می­شود. توانمندی­های مربوط به مهارت­های برقراری ارتباط مستلزم دانش نسبت به ویژگی­های عام روان­شناختی دانشجویان به­عنوان افراد بزرگسال جوان و ویژگی­های خاص آن­ها است. بعد دیگر آن، دانش نسبت به واقعیت­های جامعه و مشکلاتی است که دانشجویان با آن­ها روبه­رو هستند. شناخت این واقعیات به مدرس کمک می­کنند تا برنامه درسی خود را برآن اساس تدوین کند.

    "باید از مشکلات جامعه و مشکلات دانشجو آگاهی داشت. نباید دانشجو احساس کند استادش او را درک نمی­کند. شناخت این مشکلات سبب می‌شود که استاد یک تناسب بین مشکلات با انتظارات و قوانین کلاس درس برقرار کند".

    دانش نسبت به عناصر برنامه درسی و شیوه­های چیدمان آن­ها در برنامه درسی و تدریس به نحوی که منجر به شکل­گیری اعتدال و انسجام در عناصر با همدیگر و واقعیت­های بیرونی شود دیگر ابعاد صلاحیت­های حرفه­ای مدرسان را تشکیل می­دهند. هم­چنین آگاهی از اصول و شیوه­های سازماندهی برنامه­های درسی در سطح دوره و ماده درسی به لحاظ این­که سطوح برنامه درسی نسبت به یکدیگر دارای ارتباط افقی و عمودی هستند برای مدرس ضروری است.

    "سطوح برنامه درسی از یکدیگر جدا نیست. بلکه آن­ها ارتباط افقی و عمودی دارند. برنامه درسی را نمی‌توان محدود به کلاس کرد بلکه همه سطوح با همدیگر ارتباط دارند".

    ویژگی دیگر در نگاه برنامه درسی به­عنوان فرایند، نگاه عملی[17] است. در این نگاه برنامه درسی گفتمان بین مدرس و دانشجو یا دانشجویان است. زیرا درک و فهم یک فرایند دیالکتیک و دو سویه بین مدرس و دانشجو است. نگاه فرایندی به برنامه درسی با این ویژگی، بین دانش برنامه درسی با دانش برنامه­ریزی درسی به­عنوان فرایند کار تفاوت قائل است و برای یک مدرس دانش برنامه­ریزی درسی را لازم می­داند.

    "بین دانش برنامه درسی و برنامه‌ریزی درسی به­عنوان فرایند کار تمایز قائل می‌شوم. بحث دانش برنامه‌ریزی درسی به­عنوان فرایند عمل برای مدرس مطرح است. تدریس چیزی جز برنامه‌ریزی درسی نیست".

    یک مدرس به­عنوان برنامه­ریز درسی در مقام عمل ابتدا باید نسبت به اهداف کلان نظام آموزش عالی آگاهی داشته باشد. دانش نسبت به آن­ها اولین مولفه حرفه­ای برای مدرس محسوب می­شود زیرا اعتبار عمل او وابسته به میزان هم­گرایی آن با سیاست­گذاری­ها و اهداف کلان ملی آموزش عالی است.

    "فهم اهداف سیستم اولین گام مشروعیت­بخشی به مدرس است. نگاه برنامه درسی وابسته به سیستمی است که مدرس در آن کار می­کند".

    علاوه بر این، یک مدرس به تناسب موقعیت­ها و رویدادهایی که در فرایند تدریس پیش می­آید، به دانش خاصی نیاز دارد تا بتواند به تعاملات ایجاد شده در کلاس استمرار ببخشد. از این نگاه، دامنه این دانش به اندازه درک بشری از طبیعت آدمی و مدرسی است. بنابراین طیف وسیع و متنوعی از دانش­های علوم تربیتی را دربرمی­گیرد که متناسب با فلسفه تربیتی مدرس گوناگون خواهند بود.

    "یک مدرس به تناسب موقعیت­ها، مسأله‌ها و مراحلی که پیش می‌برد به دانش خاصی نیاز دارد. یعنی در جایی به دانش خاص روان‌شناسی و در جایی دیگر به دانش فرهنگی نیاز دارد. در جایی به دانش فن‌آوری و در جایی به دانش زیباشناختی. این­ها دانش­های موردنیاز هستند، این تنوع دانش به اندازه درک بشر و انتظارات بشر از مدرسان با توجه به درک بشر از طبیعت آدمی و مدرسی تغییر کرده است".

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  

جدول 1. مولفه­های حرفه­ای سواد دانش برنامه درسی مدرسان

نگاه برنامه درسی

مولفه­های حرفه­ای دانش برنامه درسی

برنامه درسی به عنوان سند

 

 

 

 

 

 

 

 

 

دانش اساسی برنامه درسی

 

 

 

 

 

آگاهی ودرک روشن از عناصر نیازها، اهداف، راهبردها، فضا، زمان، منابع و ابزارها و سنجش و ارزشیابی در حیطه آموزشی.

دانش نسبت به انواع راهبردهای آموزشی و یادگیری متناسب با ساختار دانش موضوعی.

دانش نسبت به انواع روش­های سنجش و ارزشیابی آموزشی متناسب با اهداف شناختی، نگرشی و مهارتی.

دانش نسبت به طراحی آموزشی متناسب با اهداف و سرفصل­های برنامه درسی.

دانش مبانی برنامه درسی

 

 

دانش نسبت به مبانی معرفت­شناختی راهبردهای آموزشی.

دانش نسبت به مبانی معرفت­شناختی روش­های سنجش و ارزشیابی آموزشی.

دانش نسبت به ارتباطات بین فردی.

دانش نسبت به سیاست­گذاری­های آموزش عالی

دانش نسبت به سیاست­گذاری­های کلان آموزشی مصوب در سند برنامه درسی آموزش عالی.

برنامه درسی به عنوان نقشه و راهنمای عمل

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

دانش اساسی برنامه درسی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

آگاهی و درک روشن از عناصر منطق، نیازها، اهداف، محتوا، راهبردها، فضا، زمان، منابع و ابزارها، فعالیت­های یادگیری و سنجش و ارزشیابی برنامه درسی.

دانش نسبت به ارتباط سلسله مراتبی  بین عناصر برنامه درسی.

دانش نسبت به اصول تعادل و انسجام­بخشی بین عناصر بر نامه درسی.

دانش نسبت به ارتباط افقی و عمودی بین اهداف و محتوای برنامه درسی در سطوح و دوره­های تحصیلی.

دانش نسبت به رودیکردهای برنامه درسی و شیوه­های سازماندهی محتوای برنامه درسی متمرکز بر پرورش خلاقیت و پژوهشگری.

دانش نسبت به فنون نیازسنجی در سطح دوره و کلاس درس.

دانش نسبت به انواع راهبردهای آموزشی مبتنی بر شیوه­های شاگرد محوری.

دانش نسبت به انواع و شیوه­های سنجش و ارزشیابی از برنامه­های درسی.

دانش نسبت به شیوه­های ارزشیابی در ابعاد آموزشی، تربیتی- اعتقادی.

دانش نسبت به مبانی برنامه درسی

 

 

 

 

دانش نسبت به فلسفه آموزشی و تربیتی برنامه های درسی دوره­های تحصیلی.

دانش نسبت به برون دادها و پیامدهای برنامه­های درسی دوره­های تحصیلی.

دانش نسبت به ارزش­های اعتقادی و اجتماعی جامعه ملی.

دانش نسبت به بازار کار و الگوهای استخدامی.

دانش نسبت به ماهیت و ساختار دانش محتوایی یا فرهنگ رشته­ای.

دانش نسبت به روانشناسی و ارتباطات میان فردی  مبتنی بر شاگرد محوری.

دانش نسبت به سیاست­گذاری­های آموزش عالی

دانش نسبت به سیاست­گذاری­های کلان آموزش عالی مصوب در سند برنامه درسی.

برنامه درسی به عنوان فرایند

دانش اساسی برنامه درسی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

آگاهی و درک روشن از عناصر منطق، نیازها، اهداف، محتوا، راهبردها، فضا، زمان، منابع و ابزارها، فعالیت­های یادگیری و سنجش و ارزشیابی برنامه درسی.

دانش نسبت به ارتباط سلسله مراتبی  بین عناصر برنامه درسی.

دانش نسبت به اصول تعادل و انسجام بخشی بین عناصر برنامه درسی.

دانش نسبت به ارتباط افقی و عمودی بین اهداف و محتوای برنامه درسی در سطوح و دوره­های تحصیلی.

دانش نسبت به فنون نیازسنجی در سطح دوره و کلاس درس.

دانش نسبت به مدیریت ذهن برای ایجاد ارتباط گفتمانی در کلاس درس.

دانش نسبت به رودیکردهای برنامه درسی و شیوه­های سازماندهی محتوای برنامه درسی.

دانش نسبت به انواع راهبردهای آموزشی با رویکردهای برنامه درسی و ساختار رشته­ای.

دانش نسبت به برون­دادها و پیامدهای برنامه­های درسی دوره­های تحصیلی.

دانش نسبت به انواع و شیوه­های ارزشیابی از برنامه­های درسی.

 

دانش مبانی برنامه درسی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

دانش نسبت به ماهیت و ساختار دانش محتوایی یا فرهنگ رشته­ای.

دانش نسبت به فلسفه آموزشی و تربیتی برنامه­های درسی دوره­های تحصیلی.

دانش نسبت به دغدغه­ها و ویژگی­های عمومی و ویژه دانشجویان.

دانش نسبت به فضای روانی کلاس درس.

دانش نسبت به ارزش­های اعتقادی و اجتماعی جامعه ملی.

دانش نسبت به روان­شناسی و ارتباطات میان فردی متناسب با شئونات دانشجویی.

دانش نسب به مولفه­های پیکره / لغت­شناسی، شان/ نقش و زبان علم در ارتباط گفتمانی و نوشتاری.

دانش نسبت به هویت­های فرهنگی-اجتماعی و زبان فرهنگی اجتماعی دانشجویان.

دانش نسبت به جنبه­های زیبایی­شناسی مانند تجسم، شهود، الهام، درک درونی و عشق.

دانش نسبت به فناوری اطلاعات و ارتباطات.

دانش نسبت به عوامل برانگیختگی و خودراهبری دانشجویان به­عنوان یادگیرندگان بزرگسال.

دانش نسبت به سیاست­گذاری­های آموزش عالی

دانش نسبت به سیاست­گذاری­های کلان آموزش عالی مصوب در سند برنامه درسی.

 

 

بحث و نتیجه­گیری

     یافته­ها در زمینه دانش برنامه درسی متاثر از  تلقی و نوع نگاهی بوده است که مدرسان نسبت به ماهیت برنامه درسی داشته­اند. مدرسان نگاه­های متفاوتی نسبت به ماهیت برنامه درسی و به تبع آن حوزه اختیارات و عمل مدرسان در تولید برنامه درسی داشته­اند. سه نگاه و تلقی نسبت به برنامه درسی: برنامه درسی به­عنوان سند، برنامه درسی به­عنوان نقشه و برنامه درسی به عنوان فرایند برداشت شد. در نگاه برنامه درسی به­عنوان سند، وظیفه مدرس اجرای برنامه درسی قصدشده و رسمی است. بدین لحاظ که مدرس به­عنوان مجری برنامه درسی تدوین شده و ارجاع داده شده تلقی می­شود، محدوده صلاحیت­های حرفه­ای مدرس شامل توانمندی در چهار عنصر روش­های تدریس، روش­های ارزشیابی، زمان و فضای آموزشی است. در این نگاه مسؤلیت تدوین برنامه درسی به­عنوان یک سند در حوزه صلاحیت متخصصان حوزه مطالعات برنامه درسی است. برنامه درسی توسط گروه برنامه­ریزان درسی در وزارت علوم طراحی و تدوین می­شوند و سپس برای اجرا به دانشگاه­ها ارجاع داده می­شوند. از این مرحله حیطه و چارچوب وظایف مدرسان به­طور رسمی آغاز می­شود. این نگاه متاثر از واقعیت موجود در نظام آموزش عالی است که چنین درخواستی را در مدرسان ایجاد کرده است.

   در نگاه برنامه درسی به­عنوان نقشه و راهنمای عمل، یافته­ها قائل به یک فرایند سلسله مراتبی است که برنامه درسی به­عنوان طرح و نقشه عمل در دو مرحله کلان ملی و خرد کلاس درس انجام می­شود. این نگاه، خود به دو نگاه تفکیک شد. نگاه اول، نگاهی که برنامه درسی را به­عنوان طرح و نقشه عمل می­داند که در دو سطح طرح­ریزی برنامه درسی در سطح کلان ملی و سطح تدوین که در سطح خرد مؤسسه و کلاس درس است، متمایز می­شوند. در سطح کلان ملی برنامه درسی در قالب سیاست­گذاری­ها، تعیین خط­مشی­ها، فلسفه تربیتی، آرمان­ها و نیازهای کلان آموزشی و پرورشی آموزش عالی طرح­ریزی می­شوند. حضور و مشارکت مدرسان در این مرحله یک حضور داوطلبانه و انتخابی است. در سطح تدوین برنامه درسی که در سطح خرد موسسه­ای و کلاس درس است مشارکت مدرسان یک امر الزامی است. مدرسان در انتخاب و تعریف همه عناصر برنامه درسی نقش دارند. مشارکت مدرسان در تدوین برنامه درسی موجب غنای علمی و آموزشی برنامه درسی می­شود. خاستگاه رسالت مدرس نگاه کلان و تحلیلی ساختار جامعه ملی ایدآل است. دانشگاه یک مؤسسه علمی، اجتماعی و سیاسی مؤثر بر تصمیمات کلان ملی است. حدود و ثغور برنامه درسی آموزش عالی را رسالت دانشگاه تعیین می­کند. پس رشد همه­جانبه دانشجو در حوزه برنامه درسی قرار می­گیرد. برنامه درسی به­عنوان نقشه و راهنمای عمل در دو سطح کلان ملی و کلان مؤسسه­ای تدوین می­شوند. زیرا تدوین در نگاه دوم، برنامه درسی یک پروژه بین­رشته­ای تلقی می­شود که تلفیقی از تخصص­ها را طلب می­کند و انجام چنین پروژه­ای توسط مدرسان متخصص در حوزه­های علوم مختلف یا مدرسان حوزه مطالعه برنامه درسی به تنهایی امکان­پذیر نیست.

    نگاه برنامه درسی به­عنوان فرایند به دو نگاه فرایند عملی و انسان­گرایانه تفکیک شد. در تلقی برنامه درسی به­عنوان فرایند عمل، مدرس برنامه­ریز درسی در مقام عمل تلقی می­شود که فرایند تدریس را تدبیر می­کند و بر چگونگی اجرای اثربخش آن تصمیمات متناسب با واقعه اتخاذ می­کند. موضوع تدریس با فردیت مدرس و دانشجو ارتباط درونی برقرار می­کند و او را قادر می­سازد که توانایی تصمیم­گیری در انتخاب، سازماندهی، اجرا، ارزشیابی ، بازخورد، اصلاح و استمرار عمل داشته باشد. در تمام مراحل شرایط منحصر به فرد و نوظهور است. تدریس به­عنوان یک فرایند گفتمانی بین مدرس و دانشجو عمل می­کند و هر لحظه هویت جدیدی را شکل می­دهد. ارتباط و شبکه گفتمانی ایجاد شده بین مدرس با دانشجویان و دانشجویان با همدیگر دانش و قابلیت­ها شکل می­گیرند و این همان دستاورد تدریس است. در این­جا مدرس یک تصمیم­گیرنده فکور است. صاحب امتیاز و اختیار است. تدبیر تدریس را از نقطه شروع تا پایان به­عهده می­گیرد. سرنوشت تدریس و پیامدهای آن را هنرمندانه تجسم می­کند. مبنای اتخاذ تدابیر و اجرای آن تفسیری است که از واقعیت­های بیرونی دارد. یافته­های نیازسنجی، آگاهی از سیاست­ها، خط­مشی­ها، آرمان­های کلان آموزش عالی و پیامدها یا استانداردهای برنامه درسی مصداق­های واقعیت­های بیرونی است که مدرس در برنامه­ریزی درسی به آن­ها توجه می­کند. از طرف دیگر، دانشجویان به­عنوان همتایان انسانی با مدرس افرادی منحصر به­فرد هستند. مدرس نمی­داند آن­چه را که تدبیر کرده است تا چه حد در واقعیت تدریس تحقق می­یابد. تدریس یک فرایند توصیفی (نه تجویزی)، پیچیده و پویا است و بایدی در آن وجود ندارد. اعتبار روش­های اتخاذ شده توسط مدرس وابسته به منطق او و میزان هماهنگی روش­ها با واقعیت­های بیرونی است. تدریس یک تعامل گفتمانی بین مدرس و دانشجو است. بنابراین مجموعه صلاحیت­های حرفه­ای مدرس در فعل برنامه­ریزی درسی نهفته است. یک مدرس به تمام صلاحیت­های حرفه­ای که یک متخصص برنامه­ریزی درسی باید داشته باشد، نیاز دارد.

    در نگاه انسان­گرایانه، یافته­ها تأکید بر نگاه انسانی نسبت به دانشجویان و احترام به ارزش­های  انسانی آن­ها دارند. برنامه درسی محدود به تربیت عقلانی نمی­شود. ابعاد جسمی، ذهنی، عاطفی و اخلاقی دانشجو با هم مدنظر قرار می­گیرند. برنامه درسی تاکید بر زمان حال دانشجویان و امکانات و محدودیت­های آن­ها دارد. به­همین منظور، تأکید براهمیت توانمندشدن مدرس در دانش و عمل برنامه درسی است. زیرا دارا بودن صلاحیت­های حرفه­ای مدرسان در حوزه برنامه درسی می­تواند پاسخ­گوی نیازهای رشدی دانشجویان و حل مشکلات آن­ها باشد. پاسخ به نیازهای حال دانشجویان مبنا و محوریت انتخاب عناصر برنامه درسی و چیدمان آن­ها قرار می­گیرد.

    براساس آن­چه که به آن اشاره شد، حدود و ثغور اختیارات و صلاحیت­های حرفه­ای مدرسان در برنامه درسی در دو طیف حداکثری و حداقلی قرار می­گیرند. محدوده اختیارات حرفه­ای مدرسان در طیف حداکثری، شامل اختیارات و توانمندی­های متناسب با آن است که آن­ها را به مشارکت در سیاست­گذاری­های کلان ملی برنامه درسی تا اجرای آموزشی در سطح کلاس درس قادر سازد. در طیف حداقلی، محدوده صلاحیت­های حرفه­ای مدرسان شامل توانمندی­هایی در حوزه آموزش است.

    مقایسه این سه نگاه با الگوهای ارائه شده در برنامه درسی آموزش عالی می­توان این استنباط را داشت که تلقی آن­ها از برنامه درسی متاثر از نوع نگاهی است که به الگوها و رویکردهای برنامه درسی دارند. تلقی برنامه درسی به­عنوان سند تا حدی از الگوی برنامه درسی با رویکرد تجویزی متاثر است که در تدوین برنامه درسی رویه تعریف شده­ای وجود دارد که از اصول و قانونمندی­های دانش برنامه درسی تبعیت می­کند (اولیوا، 2010). از این نگاه، کار برنامه درسی یک کار فنی و تخصصی است که در حوزه صلاحیت متخصصان برنامه­ریزی درسی است. زیرا این گروه با بایدهای کار برنامه درسی آشنا هستند. به­عبارتی برنامه درسی مستقل از زمینه و مبتنی بر استدلال هدف- وسیله است و کار برنامه درسی حول محوریت اهداف و منطق تعریف­شده­ای در سطح رشته، دوره­ها، دوره و ماده درسی شکل می­گیرند.

    در نگاه برنامه درسی به­عنوان نقشه، الگوی مفهومی بیش از الگوی کارکردی در برنامه درسی موردتوجه است و مدرس در زمینه نقش خود به مفهوم­پردازی می­پردازد (مارش و ویلیس، 2007). تلاش مدرس آن است که ابعاد یا حدود و ثغور نقش خود را در دو نقطه کلاس درس و جامعه بشناسد و براساس باوری که نسبت به جایگاه خود در این پیوستار دارد، اقداماتی متناسب با آن­را انجام دهد. نگاه برنامه درسی به­عنوان فرایند متاثر از  یک الگوی توصیفی در برنامه درسی است (والکر، 2003). موقعیت و شرایطی که برنامه درسی در آن شکل می­گیرد یا برای آن تدبیر می­شود، عامل تعیین­کننده است و نمی­توان برنامه درسی را به­عنوان یک واقعیت مستقل از شرایط تصور کرد. از این نگاه، شناخت و تجسم تعاملات و رویدادهای تدریس مورد تاکید است. تدبیر، تجسم و تصمیم­گیری در آن­چه که به­طور واقعی و طبیعی در صحنه کلاس درس اتفاق می­افتد. مدرس به­عنوان برنامه­ریز درسی، بازیگر نقش عمل برنامه درسی است. 

    براساس سه نوع تلقی یا نگاه نسبت برنامه درسی مولفه­های حرفه­ای سواد برنامه درسی مدرسی شکل گرفته­اند. مولفه­های حرف­های در بعد دانش در سه نگاه دربردارنده مولفه­های اصلی دانش اساسی، دانش مبانی برنامه درسی و دانش نسبت به سیاست­گذاری­ها در برنامه درسی آموزش عالی بوده است. با این تفاوت که در نگاه برنامه درسی به­عنوان سند، سه مولفه اصلی دانش برنامه درسی در محدوده آموزش قرار گرفته است. هم­چنین حدود و ثغور مولفه­های حرفه­ای مربوط به هرکدام از مولفه­های اصلی دانش برنامه درسی در سه نگاه یکسان نبوده است.

    اگرچه در این مقاله تمرکز بر کاوش و توصیف مولفه­های حرفه­ای سواد برنامه درسی مدرسی  دانشگاه بوده است. تا ضرورت کسب آن­ها برای مشارکت مدرسان در برنامه درسی، اما تامل بر آن اهمیت موضوع مورد پژوهش را نمایان می­سازد. ضرورت تشویق مدرسان به کسب مولفه­های حرفه­ای سواد برنامه درسی علاوه بر آن­چه در زمینه موضوعی به آن­ها اشاره شد، از جنبه­ای دیگر قابل بحث است. گسترش سریع دانش و تکنولوژی­های مرتبط با آن در همه رشته­های دانشگاهی، ذهن اندیشمندان حوزه برنامه درسی و آموزش را از مفاهیم یا نظریه محوری به سمت مضامین[18] محوری سوق داده است (هنسون، 2010). روند رو به گسترش دانش در رشته­های گوناگون دانشگاهی به­همراه خود گرایش­های گوناگون را به ارمغان آورده است و این پیامد عمل آموزش را با دشواری­هایی روبه­رو کرده است. به­نحوی که هر دیسیپلین و حتی زیرمجموعه­های آن بر رویکرد و شیوه آموزش آن موثر است. در همین راستا حوزه آموزش به­عنوان یک دیسیپلین وارد رشته­های دانشگاهی شده است. در حال حاضر رشته­هایی تحت عنوان آموزش پزشکی، آموزش ریاضی، آموزش پرستاری و... مطرح است و حتی آموزش پزشکی خود به چندین رشته مانند آموزش بهداشت، آموزش بالینی و امثال آن تقسیم شده است. این امر فراتر از دانش تکنولوژی آموزشی و آموزش تکنیک­های تدریس متناسب با محتوای آموزشی و طراحی رسانه­های شبیه­سازی شده است. علاوه براین، بحث برنامه­های درسی تلفیقی که متاثر از تلفیق دیسیپلین­ها  به­خصوص دیسیپلین­های مرتبط با هم، سال­ها موردبحث بوده و در حال حاضر هم در دانشگاه­ها رشته­هایی با همین مضامین وجود دارند. بنابراین برنامه درسی و آموزش به­عنوان دو مقوله آمیخته با هم عمل می­کنند و مدرس جای خود را به مدرسان یا تیم مدرسان داده است.

 

 

 



[1]. Toffler

[2]. To understand

[3]. Shulman

 

[4]. Profession

[5]. Taba

[6]. Tyler

[7]. Walker

[8]. Marsh & Willis

[9]. Oliva

[10]. Hewitt

[11]. Place - bound

[12]. Integrated Approach

[13]. Analytic Induction

[14]. Thems

[15].  Coding

[16]. program

[17]. practical

[18]. Themes

بازرگان، عباس (1389)، مقدمه­ای بر روش­های تحقیق کیفی و آمیخته، انتشارات دانشگاه تهران، چاپ دوم.

شورت، ادموندسی (1388)، روش­شناسی مطالعات برنامه درسی، ترجمه مهرمحمدی، محمود و همکاران، انتشارات سمت، چاپ اول.

فتحی واجارگاه، کوروش (1388)، اصول و مفاهیم برنامه­ریزی درسی، انتشارات بال، چاپ اول.

گال، جویس و همکاران (1386)، روش­های تحقیق کمی و کیفی در علوم تربیتی و روان­شناسی، ترجمه نصر، احمدرضا و همکاران، انتشارات شهید بهشتی، چاپ اول.

مهرمحمدی، محمود (1387)، تحلیلی بر سیاست کاهش تمرکز از برنامه­ریزی درسی در آموزش عالی ایران: ضرورت­ها و فرصت­ها، مجله آموزش عالی، سال اول، شماره سوم.

مهرمحمدی، محمود و موسی پور، نعمت­الله (1390)، آموزش علوم انسانی در دانشگاه­های ایران: طراحی یک الگوی تدریس دانش­پژوهانه، پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی، تهران.

فراستخواه، مقصود (1389)، دانشگاه و آموزش عالی: منظرهای جهانی و مساله­های ایرانی، نشر نی، چاپ اول.

Andrea, Vaneeta- Marie, D. & Gosling, David (2005), Improving Teaching and Learning, a Whole Institution Approach, Open University Press.

Henson, T. Kenneth (2010), Curriculum Planning. Waveland press, Inc. 4th ed. USA.

Hewitt, Thomas, W. (2006), Understanding and Shaping Curriculum, Sage press, Inc.

Gibson, Ian (2008), Designing Learning Communities in the Twenty- First Century, Springer Science + Business Media B.V.

Marsh, Colin J. & Willis George (2007), Curriculum: Alternative approaches, ongoing Issues, Pearson Education, Inc. 4th Ed.

Oliva, Peter, F. (2010), Developing curriculum, Pearson Education, Inc.

Pinar, W.F., Reynolds, W. M., Siattery, P. & Taubman, P. M. (1996), Understanding Curriculum, Peter Lang Publishing, Inc. New York.

Short, Edmond C. (2002), Knowledge and the educative functions of a university: designing the curriculum of higher education, Journal of Curriculum Studies. Vol. 34, No.2, pp. 139-148.

Walker, Decker F. (2003), Fundamentals of curriculum: Passion and professionalism, Lawrence Erlbaum Associates, Inc, 2nded.