نوع مقاله : مقاله پژوهشی
چکیده
کلیدواژهها
مقدمه
پژوهش در حوزه یاددهی – یادگیری مراحل مختلفی را گذرانده است. هدف در برنامه درسی نشان دادن نقطه مطلوب و رسیدن به آن است و تعیین اهداف موجب میشود که فعالیتها بهطور هماهنگ و متوالی پیش برود. از سال 1918 برنامهریزی درسی بهعنوان یک علم تعریف شد و رفته رفته با توجه به نیاز جوامع به شکلهای مختلف تدوین و طراحی و اجرا گردید. در این سیر تکامل اصولی منظم و مطالعه شده در جنبههای مختلف برنامهریزی درسی پدید آمد، نیازهای جوامع شناخته شد و براساس پرسشهای مختلف در زمینههای متفاوت اطلاعات متنوعی پدید آمد.
بسیاری از صاحبنظران در این رشته بهطور ضمنی معتقدند بهمنظور بررسی یک موضوع ابتدا باید وضعیت موجود را شناخت و وضع مطلوب را تعریف کرد و سپس به بررسی موقعیت پرداخت. در اینجا سئوالی که مطرح میشود این است: افرادی که برنامههای درسی را اجرا مینمایند چگونه از مفاهیم نظری موجود در این رشته استفاده مینمایند و چهطور مفاهیم مکتوب را با نیازهای جامعه تطبیق میدهند. مسئلهای که همیشه مطرح بوده و هنوز هم بهطرح آن میپردازند انسان است. انسان را بهعنوان موجودی سازمانیافته، دارای عقل و هوش خلاق و مختار تعریف کردهاند که در جستجوی معناست. اعتقادات مختلف در خصوص این مطلب که انسان دارای قدرتی است که میتواند مفاهیم را تجربه کند، زمینه اصلی پژوهش حاضر را شکل میدهد.
یکی از مهمترین و اصلیترین عناصر در نظامهای آموزشی، برنامه درسی است که نقش مهمی در تحقق اهداف و ماموریتهای آموزشی دارد. برنامهریزی درسی که از آن بهعنوان طرح علمی یاد میشود وابسته به عناصر مختلفی است و عوامل متفاوتی میتواند در این حوزه تأثیرگذار باشد. یکی از منابع مؤثر در طراحی برنامهریزی درسی، اساتید و صاحبنظران در حوزه دانشگاهها و آموزش عالی هستند. اینان بهدلیل آشنایی و تجربه با عوامل موثر آموزشی در برنامهریزی درسی تأثیر بهسزایی دارند و میتوانند به تهیه، تدویــن، سازماندهــی و اجرای برنامه درسی بپردازد. در مراکز دانشگاهی، اعضای هیات علمی از استقلال در خور توجهی در مورد تحقیق و تدریس بهرهمند هستند. در این صورت است که بسیاری از تصمیمگیریها و اولویتهای آموزشی را تعیین و تفسیر میکنند و در حقیقت بهصورت حرفهای مسائل را مورد بررسی قرار میدهند. تدریس یک ماده درسی در چند گروه مختلف، روش تدریس، مفاد دروس، منابع، نحوه ارزشیابی و مواردی از این قبیل را مشخص میسازند و در تصمیمگیری این اشخاص مورد اطمینان هستند زیرا دانش و مهارت لازم را ظرف چند سال تدریس بهدست آورده و بهنوعی استاندارد ساختهاند همچنین اعضای هیاتعلمی با گذراندن دورههای عالی تحصیلی و کسب تخصص در مجاورت اساتید خود از آموزشهای لازم نیز بهرهمند شدهاند. اعضای هیات علمی معمولا منابعی را ارائه میدهند که مخاطبان آنان قدرت درک آن مسائل را داشته باشند و تا حدودی از بازتابهای آموزشی خودشان در آموزش بهره میگیرند. روشهای تدریس آنان در چارچوبهای علمی قرار دارد و عوامل تاثیرگذاری در کلاس درس هستند. البته وسعت کلاس، تعداد دانشجویان و تعداد دروس را میتوان از جمله عوامل تاثیرگذار دیگر درنظر گرفت. سوابق آموزشی و تدریس بیشتر در پی کشف و رفع محورهای مشکلساز فرایند آموزش یادگیری میباشد و مطالعه شواهد دال بر یادگیری دانشجو و توصیف انگیزهها و محرکهای آموزشی است؛ به بیان دیگر، در پی مشخصکردن این نکته است که نظریات متفکرانه چگونه به سخنرانیها، گفتوگوها، تکالیف و آزمونها در تدریس یک عضو هیات علمی را شکل میدهد. با توجه به رشد سریع فرایندهای آموزشی در حوزه آموزش عالی زمان پرداختن به کاربرد مفاهیم نظری و تئوریها در عمل میباشد تا بدینوسیله در جهت ارتقاء نظام آموزشی قدم برداریم.
بیان مسئله
برنامه درسی واژهای است که در متون آموزش عالی کشورهای مختلف جهان چندان متداول نیست (بارنت، کت، 2005، هیکس، 2007، استارک، 1997). مجموعه کتب منتشر شده در حوزه برنامه درسی آموزش عالی در قالب کتب و منابع جامع از تعداد انگشتان دست تجاوز نمیکند و حتی در بسیاری از جوامع بهجای واژه برنامه درسی آموزش عالی از متغییرها و مفاهیم دیگری چون تدوین برنامه[1] و یا تدریس و یادگیری[2] استفاده میشود (وولف، 2007). در عصر تغییر و تحولات بنیادی، این پژوهش برای دست اندرکاران تعلیم و تربیت، اساتید و سیاستگذاران از این نگاه که ارتقاء شخصی و عبور از لایههای سطحی چه تاثیر عمیقی بر لایههای پنهان برنامه درسی و اثرات عمیق بازده یاددهی – یادگیری دارد ضروری است. صاحبنظران در حوزه برنامه درسی معتقدند که برنامه درسی زمانی ارزشمند است که براساس نیاز و احتیاجات فرد و جامعه تهیه و تنظیم شود و فرایند یاددهی – یادگیری زمانی موثر است که معلم بتواند آنچه را آموخته با احتیاجات ملموس یادگیرنده پیوند دهد و در ارتقاء انگیزه یادگیری موثر واقع شود. همچنین اندیشمندان حوزه برنامه درسی بر این نظر هستند که برنامه درسی باید چالشپذیر بوده و از یک اساس و زیربنای ارزشی و قوی برخوردار باشد و علاوه بر این باید از مجموعهای از رشتهها نظیر روانشناسی، جامعهشناسی و غیره استخراج شود در عین حالیکه تمرکز بر مطالعات برنامه درسی است، مواردی نظیر یادگیری، مطالعات مربوط به رشد و تحول انسان، پژوهش در خصوص ارتباط بین مدرسه و جامعه، تئوریهای فرهنگی از جمله مواردی است که به تئوریهای برنامه درسی ارتباط دارد.
چنین برداشت میشود که حوزه برنامه درسی، حوزهای مملو از چراییها و چگونگیهاست. به منظور پاسخ به چراییها، پرداختن بهتئوریهای بنیادی ضروری است و فرانظریهها مجموعهای از تفاوتها و شباهتها درباره تئوریهاست و معمولاً از چندین تئوری شکل گرفته است و به ابعاد متفاوت اشاره دارد، درست همانگونه که مواجهه شدن با مسائل مربوط به انسان و آموزش ابعاد مختلفی را دربردارد. فارغ از تمام مشکلات مطرح شده در حوزه برنامه درسی که محور اصلی آن بر پایه عدم ارائه مطالب با نیازهای موجود میباشد، در اینجا ذکر این مسئله حائز اهمیت است که هدف اصلی از بررسی فرانظریهها در کاربرد آموزشی شناخت مبنای شناختی جامعه موردنظر است. این پژوهش بهدنبال اینست که جامعه مدرسان و محققان حوزه برنامه درسی چه ارتباطی بین تئوریها و عمل برقرار نمودهاند و در این حوزه مرتبه علمی، سابقه تدریس و گرایش تحصیلی آنان بر کاربرد کدام فرانظریه تاثیرگذار بوده است؟
هدف کلی پژوهش
مطالعه نقش مولفههای مرتبه علمی، سابقه تدریس و گرایش تحصیلی بر بهکارگیری فرانظریههای برنامه درسی در راهبردهای یاددهی- یادگیری است.
سوال اصلی پژوهش
آیا مولفههای مرتبه علمی، سابقه تدریس و گرایش تحصیلی در بهکارگیری فرانظریههای برنامه درسی در راهبردهای یاددهی- یادگیری تاثیر دارد؟
سئوالات ویژه پژوهش
1- آیا مرتبه علمی در بهکارگیری فرانظریههای برنامه درسی در فرایند تدریس تاثیر دارد؟
2- آیا سابقه تدریس در میزان بهکارگیری فرانظریههای برنامه درسی در فرایند تدریس تاثیر دارد؟
3- آیا گرایش تحصیلی در میزان بهکارگیری فرانظریههای برنامه درسی در فرایند تدریس تاثیر دارد؟
مبانی نظری
در زمینه برنامه درسی تعاریف و مفاهیم بسیار زیادی وجود دارد که هرکدام بر یک موضوع خاص تکیه نموده و آنرا تبیین کردهاند. اما آنچه در تمام این منابع وجود برابر دارد این است که برنامهریزی درسی فرایندی است که در ارتباط با انسان شکل میگیرد و بهمنظور یادگیری آسان مورد بهرهبرداری قرار میگیرد. رشته برنامهریزی درسی بهعنوان یک حوزه مطالعاتی دارای دو ویژگی اساسی است. نخست آنکه حوزه مطالعات برنامهریزی درسی نسبتاً جوان است و دوران رشد و تکوین خود را میگذراند تولد برنامهریزی درسی عمدتاً به سال 1918 باز میگردد؛ زمانیکه نخستین کتاب بابیت تحت عنوان «چگونه یک برنامهریزی درسی طراحی کنیم» منتشر گردید. اگرچه قبلاً توجه بسیاری به محتوا شده بود، لیکن حوزه جدید برنامهریزی درسی با مطرح کردن سئوالات دیگر و در کانون توجه قراردادن فرایند برنامهریزی درسی گسترش پیدا کرد (کلاین[3]، 1992). امروزه از برنامهریزی درسی بهعنوان یک حوزه تخصصی یاد میشود. دومین ویژگی حوزه برنامهریزی درسی ماهیت میانرشتهای آن است به این معنا که حوزه برنامهریزی درسی از حوزههای علمی گوناگون نظیر روانشناسی، جامعهشناسی، فلسفه آموزش و پرورش و... بهره میگیرد (زایس[4]، 1976؛ وایلز[5] و باندی[6]، 1993).
بهدلیل همین ویژگیها، بسیاری از صاحبنظران و نویسندگان حوزه نسبت به روشن نبودن حدود و ثغور و شفاف نبودن ماهیت آن ابراز نگرانی کردهاند. از جمله گودلد[7] (1994) اظهار میدارد که بسیاری از اساتید دانشگاهی حوزه برنامهریزی درسی از همگونی تخصصی، بهاندازهای که در سایر گروههای آموزشی از قبیل روانشناسی تربیتی به چشم میخورد، برخوردار نیستند. از اینرو، حوزه برنامهریزی درسی در قالب علمی و عملی به اندازه کافی ساختارمند نیست تا بتوان با اصولی منسجم و منظم آنرا تبیین کرد (ولنس[8]، 1982). این ابهام و عدم شفافیت، در بسیاری از موضوعات حوزه برنامهریزی درسی ساری و جاری است. از جمله این موضوعات بحث نظریه برنامهریزی درسی است. در رابطه با بحث نظریه برنامهریزی درسی اختلافنظرها و ابهامهای زیادی وجود دارد (کلیبارد[9]، 1982). یکی از این منازعات و ابهامها، بحث درباره تکثر نظریهها یا نبود نظریه برنامهریزی درسی است. دستهای معتقدند که اگر نظریه را مجموعهای منسجم از گزارههای کلی، اصول یا قواعدی که تبیینگر طبقهای از پدیدههایی که بهعنوان برنامهریزی درسی شناخته میشود، در نظر بگیریم، در این صورت چیزی بهعنوان نظریه برنامهریزی درسی نداریم. به بیان دیگر به استثنا چند مورد نظریه برنامهریزی درسی به اندازه کافی و لازم وجود ندارد. شاید اصطلاح دقیقتر بسیاری از چیزهایی که نظریه مینامیم، مطالعه و بررسی اندیشمندانه، تحلیل، ترکیب، تفسیرهای پیشرفته دقیق یا عناوین دیگر باشد؛ بیآنکه بهظهور و بسط دقیق و موشکافانه دانش جدید در برنامهریزی درسی منجر شود (ولنف[10]، 1982).
دستهای دیگر معتقدند که نظریههای بسیار فراوانی مطرح شدند لیکن آنها بیانگر واقعیتهای عملی و کلاسی نیستند و بهعمل توجهی ندارند، از دیدگاه این دسته، اساساً برنامهریزی درسی یک قلمرو عملی است (کلاین، 1992). از این منظر است که شوآب از امید بستن بیش از حد به نظریههای مختلف برنامهریزی درسی انتقاد میکند و علت اساسی نائل نشدن نظامهای آموزشی به اهداف آموزشی را تئوریزدگی رشته برنامهریزی درسی میداند. وی معتقد است که مستغرق شدن صاحبنظران برنامهریزی درسی در مجادلات نظری و انتزاعی باعث سلب هویت از رشته و در نتیجه سلب اعتماد به متخصصان آن شده است (مهرمحمدی، 1381).
متاتئوری (فرانظریه) مبحث بسیار جدیدی نه تنها در فرهنگ تربیتی ما بلکه در فرهنگ تربیتی غرب است. در خصوص تشکل فرانظریه (متاتئوری) میتوان گفت، وقتی از پلکان شناخت بالا رفته دچار بلوغ فکری و تجربی شویم و با آن بلوغ فکری و تجربی خودمان نظریهها را کنار هم بگذاریم، از کنار هم گذاشتن نظریهها در یک قالبت موزون و مجسم یک متاتئوری به وجود میآید. بنابراین کارمتاتئوریها به طبقهبندی کشاندن و منسجم نگاه کردن تئوریها به شکل طرح یک دیدگاه ترکیبی از دیدگاههای قبلی است. بدین ترتیب، وقتی در یک حوزه معرفتی خاص تئوریها را کنار هم بگذاریم و به آنها نظام بخشیده و در یک چارچوب جدید مطرحشان کنیم، در واقع، یک کار متاتئوریکی انجام دادهایم. به بیان دیگر، میتوان گفت که متاتئوری عمل تحلیل، ترکیب، تلفیق و نقد نظریههای مختلف مربوط به حوزة معرفتی خاص و ترسیم شمای نظریهها در یک قالب جدید و نظام یافته است به نحوی که محاط بر تئوریها باشد. بهعبارت سادهتر، متاتئوری یک تئوری درباره مجموعهای از تئوریها است. از جمله کسانی که در برنامه درسی متاتئوری ارائه نمودهاند میتوان از میلر[11]، هونکی[12]، جیرو[13] پناوپاینر[14]، دکرواکر[15] و آیزنر نام برد (قورچیان، تن ساز، 1388، ص 119). یک متاتئوری مجموعهای از نقشهای بهم متصل را در بردارد که شامل اصول، قواعد و یا شرح درباره آنچه که هم قابل قبول و هم غیرقابل قبول است، میباشد و این به معنای اکتشاف مفهومی در اصول و قواعد یک علم میباشد. برای مثال ممکن است یک متاتئوری، یک تغییر شکل و دگرگونی را ایجاد نماید یا یک راه جدیدی برای فهم بهتر یک مطلب یا موضوع مطرح شده باشد. اگر یک متاتئوری بهصورت غالب مورد پذیرش قرار بگیرد، از مجموعهای از تئوریهای پرورشیافته شکل گرفته بوده در بخشی از مراحل آن تئوری تغییر ایجاد شده و این توصیف جدید باعث دگرگونی و تغییر بنیادی در مفهوم نظری یک علم بوجود آورده است (اوورتون، 1998، ص 1).
حقیقت امر آن است که در مقام مقایسه با سایر رشتهها، برنامهریزی درسی علیرغم سابقه نه چندان تاریخی، از لحاظ تئوری و ادبیات تئوریک بسیار غنی است. این بلوغ نظری باعث شده است که نظریهپردازان و اندیشمندان بزرگ این رشته، تئوریهای مختلف را مورد طبقهبندی و دستهبندی قرار دهند. به این فعالیت اصطلاحاً «متاتئوری» گفته میشود. متاتئوری بنا به تعریف عبارت است از تئوری دربارة تئوریها. بدین معنا که وقتی نظریات گوناگون را مورد بررسی قرار داده و براساس وجوه تشابه و تفاوت تئورهای مختلف، آنها را مورد طبقهبندی قرار دهیم، اقدام به ارائه یک متاتئوری نمودهایم (فتحی واجارگاه،1390، ص 47).
در ادبیات برنامهریزی درسی متاتئوریهای گوناگونی ارائه شده است که اینک به شرح برخی از مهمترین و معروفترین این طبقهبندیها از تئوریهای برنامه درسی میپردازیم.
متاتئوری آیزنر: 1- دیدگاه رشد و تکامل فرایندهای شناختی[16] 2- دیدگاه منطقگرایی علمی[17] 3- دیدگاه تناسب (ارتباط شخصی)[18] 4- سازگاری اجتماعی و بازسازی اجتماعی[19] 5- برنامه درسی بمثابه تکنولوژی[20] 6- متاتئوری دکرواکر[21]:
1- تئوریهای برنامه درسی که درصدد منطقی کردن برنامه درسی هستند.
2- تئوری ساخت برنامه درسی
3- تئوریهایی که در صدد مفهومی کردن پدیدههای برنامه درسی هستند.
4- تئوریهایی که بدنبال تشریح علمی و محققانه پدیدههای برنامه درسی هستند.
متاتئوری هونکی:
1- تئوریپردازی ساختاری[22] 2- تئوریپردازی ژنریک[23] 3 – تئوریپردازی موضوعی[24] متاتئوری جیرو، پنا و پاینر: 1- سنتگرایان[25] 2- تجربهگرایان مفهومی[26] 3- بازنگران مفهومی[27] (فتحی واجارگاه، 1390، ص 70).
متاتئوری همییر: 1- مدلهای مفهومی 2- تئوری مشروعیتبخشی[28] 3- تئوری فرایندی 4- تئوریهای ساختاری (فتحی واجارگاه، 1390، ص 74).
متاتئوری جان میلر: 1- جهتگیری هدفدار 2- جهتگیری شناختی 3- جهتگیری رشدی 4- جهتگیری موضوعی و رشتهای 5- جهتگیری تحولگرا 6- جهتگیری فرهنگی 7- جهتگیری شایستگیگرا (قورچیان و تنساز، 1388، ص 120).
روش پژوهش
در پژوهشها مخصوصاً در پژوهشهای علوم انسانی، شناخت و انتخاب یک روش مناسب و ضروری است بنابراین روششناسی پژوهش از مهمترین اجزای هر کار پژوهشی بهحساب میآید. بر این اساس در این پژوهش با توجه به ماهیت و اهداف و سوالهای پژوهش نسبت به تعیین روش پژوهش اقدام شده است. با توجه به موضوع و اهداف مورد بررسی از آن جنبه که در این پژوهش سعی بر آن بود که به توصیف آنچه هست پرداخته شود، بنابراین روش توصیفی ملاک کار قرار داده شد. با عنایت به اهمیت و جایگاه پژوهش، یکی از پایههای اساسی هر پژوهش روش آن است. در پژوهش حاضر جمعآوری اطلاعات از طریق پرسیدن سوالهایی است که از قبل مشخص شده و تایید شده و یک پرسشنامه دارای ساختار طراحی شده است. بنابراین با توجه به نوع پژوهش که توصیفی میباشد رویکرد بهکار گرفته شده از نوع پیمایشی استفاده شده است.
جامعه و نمونه آماری
جامعه آماری مورد نظر کلیه اعضای هیات علمی گروه علوم تربیتی دانشگاههای شهر تهران را شامل میشود که در 10 دانشگاه علامهطباطبایی، تهران، الزهرا، شهید بهشتی، شهید رجایی، شاهد، پیامنور، واحد علوم و تحقیقات دانشگاه آزاد اسلامی، تربیت معلم و تربیت مدرس در سال تحصیلی 89- 1388 مجموعاً به تعداد 116 نفر به تدریس اشتغال داشتهاند.در خصوص تعیین حجم نمونه روشهای متفاوتی در زمینههای پژوهش مختلف وجود دارد. در شیوه نمونهگیری در این پژوهش علاوه بر روش نمونهگیری تصادفی ساده که شانس برابر را برای همه اعضا نمونه مورد نظر را فراهم میسازد از روش زمینهیابی مقطعی نیز استفاده شد. در این پژوهش بهمنظور تعیین حجم نمونه آماری از جدول مورگان استفاده شد و براساس این جدول تعداد افراد نمونه از مجموع 116 نفر، تعداد 86 نفر تعیین گردید.
ابزار جمعآوری اطلاعات
پرسشنامه بهعنوان تنها وسیله و ابزار جمعآوری اطلاعات در این پژوهش انتخاب شد. معمولاً اینگونه برداشت میشود که دادههای حاصل از پرسشنامه منعکسکننده شبکه ذهنی از جهتگیریها و روابط بین شخصی است. در مورد موضوع این پژوهش پرسشنامهای وجود نداشت و لازم بود که پرسشنامهای با محتوای سوالات بسته در مقیاس لیکرت تنظیم شود. این پرسشنامه شامل 30 سوال در 5 گزینه طراحی گردید. بهگونهای که عدد 5 (خیلی زیاد) بیشترین میزان استفاده و عدد 1 (خیلی کم) که کمترین میزان استفاده آزمودنی را نشان میدهد.
شیوه تجزیه و تحلیل اطلاعات
در این پژوهش بهمنظور بررسی تاثیر مرتبه علمی، سابقه تدریس و گرایش تحصیلی بر میزان بهکارگیری فرانظریههای برنامه درسی در فرایند درسی در بخش روشهای آمار توصیفی از شاخصهای گرایش مرکزی و جداول توزیع فراوانی استفاده شده است و در آمار استنباطی با توجه به اینکه فرانظریهها در قالب چهار سطح عنوان شدهاند، ابتدا با استفاده از آزمون تحلیل واریانس و پس از آن بهطور دقیقتر، با استفاده از آزمونهای مقایسات میانگین زوجی دانکن، میزان بهکارگیری هریک از فرانظریهها را توسط اساتید با یکدیگر مورد بررسی قرار گرفته است و در نهایت با استفاده از تحلیل واریانس چندمتغیره، میزان اثرگذاری مرتبه علمی، سابقه تدریس و گرایش تحصیلی اساتید را بهطور مشترک بر روی بهکارگیری تمامی فرانظریهها مورد تحلیل قرار گرفته است. در تحلیلهای واریانس چندمتغیره اثرگذاری هریک از متغیرهای مستقل بر روی هر تعداد از متغیرهای پاسخ بهطور همزمان سنجیده میشود و با توجه به اینکه اساتید بهطور خاص از یک فرانظریه پیروی نمیکردند، در تحلیل اثرگذاری متغیرهای مستقل مسئله بر روی این فرانظریهها از تحلیلهای چندمتغیره استفاده شده است.
تحلیل دادهها و یافتههای پژوهش
در تحلیل بهکارگیری مولفههای فرانظریههای درسی ابتدا برای هر مولفه، از سوالات مرتبط با آن و با توجه به وجود طیف لیکرت در سوالات، میانگین حسابی گرفته شد و اعداد کمی بدست آمده از این بخش را بهعنوان امتیاز مولفه فرانظریه برای هر عضو نمونه درنظر گرفته شده است. ابتدا اطلاعات بهدست آمده برای امتیازات هریک از این متاتئوریها را با استفاده از آزمون تحلیل واریانس بررسی و مقادیر میانگین امتیازات برای تمامی 4 متاتئوری مورد بررسی بهطور همزمان مقایسه شده است. انتظار بر این مبنا بود که اگر اختلاف معناداری بین مقادیر میانگین امتیازات در این متغیرها وجود داشته باشد آنگاه سهم زیادی از تغییرات موجود در دادهها را توسط تغییرات بین گروهی که براساس متاتئوریها صورت گرفته، توجیه گردد و سهم جملات خطا و تغییرات درون گروهی نسبت به تغییرات بین گروهی بسیار اندک باشد. نتایج آزمون تحلیل واریانس برای منظور فوق بهصورت زیر بهدست آمده است:
جدول 1. آزمون تحلیل واریانس |
|||||
منبع تغییرات |
مجموع مربعات |
درجه آزادی |
میانگین مربعات |
آماره آزمون |
سطح معناداری |
بین گروهی |
052/323 |
3 |
684/107 |
575/536 |
05/0 |
درون گروهی |
037/69 |
344 |
201/0 |
|
|
کل |
089/392 |
347 |
|
|
|
با توجه بهمیزان احتمال معناداری آزمون که کوچکتر از 0.05 میباشد فرض برابری میانگینهای امتیازات در بین متاتئوریها را رد مینماییم. اکنون با استفاده از آزمونهای زوجی به بررسی دقیق نوع اختلاف بین متاتئوریها میپردازیم و هر زوج متاتئوری را دو بدو مقایسه مینماییم تا از دلیل وجود اختلاف معنادار بین امتیازات این عوامل آگاهی پیدا کنیم. نتایج آزمونهای مقایسات زوجی بهصورت زیر میباشد:
جدول 2. مقایسات زوجی متاتئوریها
متاتئوری |
تعداد |
زیرگروه |
||
1 |
2 |
3 |
||
آیزنر |
87 |
9756/1 |
|
|
هونکی |
87 |
9934/1 |
|
|
واکر |
87 |
|
3662/2 |
|
میلر |
87 |
|
|
3075/4 |
سطح معناداری |
|
793/0 |
000/1 |
000/1 |
ملاحظه میشود که از بین تمامی متاتئوریهای موجود، بدون توجه به سابقه تدریس، گرایش و مرتبه علمی افراد، تنها بین معیارهای هونکی و آیزنر اختلافی وجود ندارد و اختلاف امتیازات برای سایر مقایسات و متاتئوریها در سطح 0.05 معنادار میباشد. با توجه به عدم وجود اختلاف معنادار بین متاتئوریهای هونکی و آیزنر بهنظر میرسد که این دو معیار به نسبت سایر متاتئوریها مفهوم نزدیکتری را در فرایند یاددهی- یادگیری داشتهاند.
با استفاده از نمودار مقادیر میانگین این متغیرها میتوان بهصورت شهودی نیز نتایج آزمون تحلیل واریانس را برای این متغیرها مشاهده نمود.
نمودار 1. مقادیر میانگین متغیرها
ملاحظه میشود که امتیازات بدست آمده برای متاتئوری میلر در بالاترین سطح مقادیر میانگین امتیازات قرار دارد. پس از آن معیار واکر در مرتبه دوم از نظر بزرگی امتیازات قرار گرفته و معیارهای هونکی و آیزنر نیز بهطور مشترک در مرتبه سوم دستهبندی میشوند.
نتایج آزمونهای فوق نشان میدهد که متاتئوری میلر بیشتر از سایر متاتئوریها توسط اساتید بهکار گرفته میشود. پس از آن متاتئوری واکر در مرتبه دوم بهکارگیری و متاتئوریهای هونکی و آیزنر در مرتبه آخر از نظر میزان بهکارگیری توسط اساتید قرار دارند.
سپس به بررسی آزمونهای مرتبط با سوالات پژوهش پرداخته شد. به این منظور با توجه به اینکه دو متغیر کیفی مرتبه علمی و گرایش تحصیلی بههمراه یک متغیر کمی سابقه تدریس در مسئله وجود داشته است با استفاده از تحلیل واریانس چندمتغیره تمامی فرانظریهها را بهعنوان متغیر پاسخ درنظر گرفته و میزان اثرگذاری هریک از متغیرهای مذکور را بر روی امتیاز بهدست آمده از این فرانظریهها را مورد بررسی قرار دادهایم. با توجه به اینکه در آزمونهای تحلیل واریانس دو فرض اولیه و مهم وجود دارد ابتدا به بررسی برقراری فرضیات میپردازیم. فرضیه اول فرض نرمال بودن دادهها میباشد اما باید توجه داشت که فرض نرمال بودن دادهها یک فرض اساسی نمیباشد و با استفاده از حجم نمونه مناسب و استناد به قضیه حد مرکزی قابل چشمپوشی میباشد. فرضیه دوم که فرضی اساسی میباشد برابری واریانس جملات خطا در متغیرهای پاسخ است که با استفاده از آزمون لون ارزیابی میگردد. نتایج این آزمون به شرح زیر میباشد:
جدول 3. نتایج آزمون لون |
||||
مولفهها |
F |
df1 |
df2 |
Sig. |
میلر |
828/0 |
24 |
62 |
689/0 |
هونکی |
621/1 |
24 |
62 |
066/0 |
واکر |
241/1 |
24 |
62 |
245/0 |
آیزنر |
053/2 |
24 |
62 |
062/0 |
با توجه به مقادیر احتمال معناداری بدست آمده برای آزمون که کوچکتر از 0.05 بوده است، در تمامی متغیرهای پاسخ، فرض برابری واریانس جملات خطا را در سطح 0.05 پذیرفته شده است.
براساس نتایج معناداری مدل تصحیح شده مشاهده شد که حضور مولفه متاتوری میلر در مدل نتوانسته تغییرات موجود در دادهها را کنترل نماید اما حضور سایر مولفهها در مدل در سطح 0.05 معنادار بوده است. با توجه به مقادیر احتمال معناداری بدست آمده برای آزمون یک متغیره، مشاهده شد که سابقه تدریس تنها بر روی معیارهای واکر و آیزنر اثرگذار است.
گرایش تحصیلی و مرتبه علمی هر دو بر روی مولفه واکر اثرگذار هستند و اثر متقابل تخصص و مرتبه علمی نیز بر مولفههای آیزنر و هونکی اثرگذاری دارد. با مقایسه ضرایب اتای جزئی برای متغیرها میتوان میزان اثرگذاری هریک از آنها را بر روی مولفههای پاسخ بررسی نمود.
سابقه تدریس بیشترین اثرگذاری را بهصورت معنادار بر روی مولفههای بهترتیب واکر و آیزنر معنادار میباشد. گرایش تحصیلی بیشترین اثرگذاری را بهصورت معنادار بر روی مولفه واکر داشته است. مرتبه علمی بیشترین اثرگذاری را بهصورت معنادار بر روی مولفه واکر داشته است. همانگونه که در نتیجه مشاهده میشود حضور مولفه میلر در مدل با حضور متغیرهای مستقل ضرورتی نداشت، هیچیک از متغیرهای مستقل مسئله نیز اثرگذاری معناداری بر روی این مولفه نداشتهاند.
بنابر نتایج بدست آمده از این بخش و نتایج بخش پیشین که میزان کاربرد زیاد مولفه میلر را نشان میداد میتوان نتیجه گرفت که عوامل دیگری بهجز متغیرهای سابقه تدریس، مرتبه علمی و گرایش تحصیلی بر روی این مولفه اثرگذار بودهاند که تحت این مدل، قابل کنترل نمیباشند.
بحث و نتیجهگیری
در نظامهای آموزشی هدف نهایی رسیدن به اهداف، کلیات و آرمانهای برنامه درسی است بر همین اساس است که اندیشمندان و متخصصان در حوزه برنامه بر تلاش هستند تا بین مولفههای برنامه درسی و عملکرد بهدنبال دستیابی به اهداف و آرمانهای برنامه درسی باشند. این مطالعه که با هدف نقش مولفههای مرتبه علمی، سابقه تدریس و گرایش تحصیلی بر بهکارگیری فرانظریههای برنامه درسی در راهبردهای یاددهی- یادگیری انجام شد تاثیر متاتئوریهای برنامه درسی مورد مطالعه قرار گرفت. در این راستا متغیر سابقه تدریس، مرتبه علمی و گرایش تحصیلی با فرانظریههای آیزنر، میلر، هونکی و واکر موردتوجه قرار گرفتند. مطابق بررسیهای صورت گرفته در این خصوص با تنها پژوهش صورت گرفته در خصوص بهکارگیری متاتئوریهای برنامه درسی در پایاننامه کارشناسی ارشد با عنوان مطالعه کاربست متاتئوریهای برنامه درسی بر عملکرد آموزشی اعضای هیات علمی گروه علوم تربیتی در دانشگاههای شهر تهران توسط سرمدی، محمدرضا و همکاران (1390) صورت گرفته است، همخوانی دارد.
در پاسخ به سوال 1) آیا مرتبه علمی در بهکارگیری فرانظریههای برنامه درسی در فرایند تدریس تاثیر دارد؟ با توجه به ادبیات موجود در خصوص فرانظریههای برنامه درسی و تحلیل آماری انجام شده نتایج بدست آمده حاکی از آن است که مرتبه علمی بیشترین تاثیر را در بهکارگیری فرانظریه واکر دارد. چرا که اساتید و صاحبنظران در حوزه آموزش با ارتقاء مرتبه علمی بیشتر به سمت و سوی پژوهش و حل مساله و تبیین چراییها روی میآورند. از اینرو با بالا رفتن سطح مرتبه علمی در فعالیت آموزشی خود بیشتر تاکید بر هدایت مسائل و ارائه فرضیات متفاوت و دستیابی به راهحل دارند و بیشتر در صدد بررسی منطقی مسائل هستند که در فعالیت آموزشی آنان نیز نمود پیدا خواهد کرد.
در پاسخ به سوال 2) آیا سابقه تدریس در بهکارگیری فرانظریههای برنامه درسی در فرایند تدریس تاثیر دارد؟ نتایج حاصل از مطالعه این متغیر حاکی از آن بوده است که سابقه تدریس بیشترین اثرگذاری را بر مولفه فرانظریه آیزنر دارد. بدین ترتیب که با بالا رفتن سابقه تدریس تسلط بر نحوه ارائه مطالب و ارائه شیوه یادگیری شفاف و واضح نمایانتر شده است و اساتید در ارائه محتوای تدریس بهطور موثرتری فعالیت داشتهاند. فرانظریه آیزنر بهطور مشخص تاکید بر ارائه محتوا به نحوی که فراگیران در فرایند یاذگیری به شیوهای قوی فعالیت نمایند دارد و محور اصلی فعالیت را تحقیق و پژوهش میدانند. در این رابطه نتایج تحلیل این دو متغیر بر یکدیگر بهطور موثر و معنیدار بوده است. چنانکه با بالارفتن سابقه تدریس فرانظریه آیزنر در فرایند یاددهی – یادگیری نمود بیشتری داشته است.
در پاسخ به سوال 3) آیا گرایش تحصیلی در بهکارگیری فرانظریههای برنامه درسی در فرایند تدریس تاثیر دارد؟ یافتههای پژوهش حاصل از مطالعه این متغیر نشانگر این مساله است که گرایش تحصیلی بیشترین تاثیر را در بهکارگیری فرانظریههای واکر و هونکی دارد. این فرانظریه بیشترین تاکید را بر اطمینان معلمان و مدرسان بر بهکارگیری و ارائه منطقی دروس دارد و هدف اصلی را بر حل مساله قرار داده و بر این پایه که هدفهای آموزشی، تجربیات یادگیری و عناصر ارائه محتوا میبایست در فرایند یاددهی – یادگیری موردتوجه قرار گیرد. نتایج حاصل از این مطالعه بیانگر آنست، اساتیدی که بهطور مستقیم گرایش تحصیلی در ارتباط با حوزه آموزش و گرایشهای علوم تربیتی بودهاند بیشترین تاثیرپذیری را از این فرانظریه داشتهاند.
در پایان ذکر این مساله ضرورت دارد چنانچه در مطالعات سرمدی و همکاران (1390) نیز ذکر شده است مولفه فرانظریه میلر بیشترین تاثیرگذاری را بر عملکرد آموزشی داشته است، بنابر نتایج بدست آمده از این مطالعه به این نتیجه دست یافتهایم که هیچکدام از این متغیرها بر بهکارگیری فرانظریه میلر تاثیر گذار نبودهاند چرا که این فرانظریه به تبیین و توضیح مواردی میپردازد که هر فردی در هر جایگاه آموزشی آنرا بهکار میبرد و بهعبارت دیگر فرانظریه میلر اصول اساسی آموزش را درنظر داشته است. بهطور کلی فرانظریه میلر به این نکته اشاره دارد که آموزش را میباید با هدفی خاص آغاز کرد و با شناخت از فراگیر آموزش در ابعاد شناختی شکل گیرد که در نتیجه درنظر داشتن ابعاد فوق میباید فرایند رشد انسانی محور اصلی قرار گرفته شده باشد و در نهایت با درنظر داشتن ابعاد فرهنگی و اجتماعی در حوزه کلاس درسی یادگیری در اجزاء ملموس و کوچک ارائه شود. بهطوریکه بیان شد اساس هر آموزشی با درنظر داشتن موارد فوق صورت میگیرد. با بررسی نتایج بدست آمده حاصل از این پژوهش میتوان گفت که فرانظریه میلر بهطور ناخودآگاه اساس هر آموزشی در فرایند یاددهی – یادگیری است.
پیشنهادها
- با درنظر داشتن پیشرفت علوم و تغییر روز افزون دانش پیشنهاد میشود در دورههای آموزشی به یافتههای جدیدتری در خصوص علوم تربیتی پرداخته شود.
- با انجام پژوهشهایی از این قبیل برای تقویت این باور که معلمی امری است تخصصی و فنی، با تاکید بر اصول تئوری، قدم برداشته شود.
- پیشنهاد میشود به تغییر و تقویت نگرش پیوند بین تئوریهای موجود با عملکرد فعلی بیشتر پرداخته شود.
- مطالعات دقیقتری برای نیازسنجی و آگاهی موردنیاز مدرسان برای ارتقا سطح دانش و مهارتها و صلاحیتهای حرفهای انجام بگیرد.
[1]. Program Development
[2]. Teaching & Learning
[5]. Zais
[6]. Wiles
[7]. Bandy
[8]. Goodlad
[9]. Walence
[11]. J.Miller
[12]. D.Honechi
[13]. Giroux
[14]. Pena and Pinar
[15]. Walker
[16]. Development of cognitive processes
[20]. Curriculum As Technology
[21]. Walker
[22]. Tructural Theorzing
2. Generic Theorizing