مطالعه نقش مولفه‌های مرتبه علمی، سابقه تدریس و گرایش تحصیلی بر به‌کارگیری فرانظریه‌های برنامه درسی در راهبردهای یاددهی- یادگیری- حسن شهرکی پور، محمدرضا سرمدی و نگار الهامیان

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

چکیده

هدف پژوهش حاضر مطالعه نقش مرتبه علمی، سابقه تدریس و گرایش تحصیلی بر به‌کارگیری فرانظریه‌های برنامه درسی در راهبردهای یاددهی- یادگیری است. روش پژوهش از نوع زمینه‌ای و جامعه آماری کلیه اساتید شاغل به‌تدریس در دانشگاه‌های شهر تهران در سال تحصیلی 89-88 است. نمونه آماری 87 نفر از اساتید زن و مرد می‌باشد. که به‌صورت نمونه‌گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. این پژوهش از ابزار محقق‌ساخته پرسش‌نامه استفاده شده است و داده‌های پژوهش در دو سطح توصیفی از شاخص‌های گرایش مرکزی و جداول توزیع فراوانی و در آمار استنباطی از آزمون تحلیل واریانس و آزمون مقایسات میانگین زوجی دانکن و با نرم‌افزار تحلیل داده spss مورد توصیف و تجزیه و تحلیل قرار گرفت. عمده‌ترین یافته‌های مطالعه این است که سابقه تدریس بیشترین تاثیر را در به‌کارگیری فرانظریه آیزنر، مرتبه علمی و گرایش تحصیلی بیشترین تاثیر را در به‌کارگیری فرانظریه واکر و هونکی دارد و در این میان فرانظریه میلر متاثر از هیچ‌کدام یک از متغیرهای مذکور نیست و اساس فعالیت یاددهی- یادگیری را دربردارد و از متغیرهای دیگری تاثیر می‌پذیرد.

کلیدواژه‌ها


مقدمه

    پژوهش در حوزه یاددهی – یادگیری مراحل مختلفی را گذرانده است. هدف در برنامه درسی نشان دادن نقطه مطلوب و رسیدن به آن است و تعیین اهداف موجب می­شود که فعالیت­ها به­طور هماهنگ و متوالی پیش برود. از سال 1918 برنامه­ریزی درسی به­عنوان یک علم تعریف شد و رفته رفته با توجه به نیاز جوامع به شکل­های مختلف تدوین و طراحی و اجرا گردید. در این سیر تکامل اصولی منظم و مطالعه شده در جنبه­های مختلف برنامه­ریزی درسی پدید آمد، نیازهای جوامع شناخته شد و براساس پرسش­های مختلف در زمینه­های متفاوت اطلاعات متنوعی پدید آمد.

    بسیاری از صاحب­نظران در این رشته به­طور ضمنی معتقدند به­منظور بررسی یک موضوع ابتدا باید وضعیت موجود را شناخت و وضع مطلوب را تعریف کرد و سپس به بررسی موقعیت پرداخت. در این­جا سئوالی که مطرح می­شود این است: افرادی که برنامه­های درسی را اجرا می­نمایند چگونه از مفاهیم نظری موجود در این رشته استفاده می­نمایند و چه­طور مفاهیم مکتوب را با نیازهای جامعه تطبیق می­دهند. مسئله­ای که همیشه مطرح بوده و هنوز هم به­طرح آن می­پردازند انسان است. انسان را به­عنوان موجودی سازمان­یافته، دارای عقل و هوش خلاق و مختار تعریف کرده­اند که در جستجوی معناست. اعتقادات مختلف در خصوص این مطلب که انسان دارای قدرتی است که می­تواند مفاهیم را تجربه کند، زمینه اصلی پژوهش حاضر را شکل می­دهد.

    یکی از مهم­ترین و اصلی­ترین عناصر در نظام­های آموزشی، برنامه درسی است که نقش مهمی در تحقق اهداف و ماموریت­های آموزشی دارد. برنامه­ریزی درسی که از آن به­عنوان طرح علمی یاد می­شود وابسته به عناصر مختلفی است و عوامل متفاوتی می­تواند در این حوزه تأثیرگذار باشد. یکی از منابع مؤثر در طراحی برنامه­ریزی درسی، اساتید و صاحب­نظران در حوزه دانشگاه­ها و آموزش عالی هستند. اینان به­دلیل آشنایی و تجربه با عوامل موثر آموزشی در برنامه­ریزی درسی تأثیر به­سزایی دارند و می­توانند به تهیه، تدویــن، سازماندهــی و اجرای برنامه درسی بپردازد. در مراکز دانشگاهی، اعضای هیات علمی از استقلال در خور توجهی در مورد تحقیق و تدریس بهره­مند هستند. در این صورت است که بسیاری از تصمیم­گیری­ها و اولویت­های آموزشی را تعیین و تفسیر می­کنند و در حقیقت به­صورت حرفه­ای مسائل را مورد بررسی قرار می­دهند. تدریس یک ماده درسی در چند گروه مختلف، روش تدریس، مفاد دروس، منابع، نحوه ارزشیابی و مواردی از این قبیل را مشخص می­سازند و در تصمیم­گیری این اشخاص مورد اطمینان هستند زیرا دانش و مهارت لازم را ظرف چند سال تدریس به­دست آورده و به­نوعی استاندارد ساخته­اند هم­چنین اعضای هیات­علمی با گذراندن دوره­های عالی تحصیلی و کسب تخصص در مجاورت اساتید خود از آموزش­های لازم نیز بهره­مند شده­اند. اعضای هیات علمی معمولا منابعی را ارائه می­دهند که مخاطبان آنان قدرت درک آن مسائل را داشته باشند و تا حدودی از بازتاب­های آموزشی خودشان در آموزش بهره می­گیرند. روش­های تدریس آنان در چارچوب­های علمی قرار دارد و عوامل تاثیر­گذاری در کلاس درس هستند. البته وسعت کلاس، تعداد دانشجویان و تعداد دروس را می­توان از جمله عوامل تاثیرگذار دیگر درنظر گرفت. سوابق آموزشی و تدریس بیشتر در پی کشف و رفع محورهای مشکل­ساز فرایند آموزش یادگیری می­باشد و مطالعه شواهد دال بر یادگیری دانشجو و توصیف انگیزه­ها و محرک­های آموزشی است؛ به بیان دیگر، در پی مشخص­کردن این نکته است که نظریات متفکرانه چگونه به سخنرانی­ها، گفت­وگوها، تکالیف و آزمون­ها در تدریس یک عضو هیات علمی را شکل می­دهد. با توجه به رشد سریع فرایندهای آموزشی در حوزه آموزش عالی زمان پرداختن به کاربرد مفاهیم نظری و تئوری­ها در عمل می­باشد تا بدین­وسیله در جهت ارتقاء نظام آموزشی قدم برداریم.

 

بیان مسئله

     برنامه درسی واژه­ای است که در متون آموزش عالی کشورهای مختلف جهان چندان متداول نیست (بارنت، کت، 2005، هیکس، 2007، استارک، 1997). مجموعه کتب منتشر شده در حوزه برنامه درسی آموزش عالی در قالب کتب و منابع جامع از تعداد انگشتان دست تجاوز نمی­کند و حتی در بسیاری از جوامع به­جای واژه برنامه درسی آموزش عالی از متغییرها و مفاهیم دیگری چون تدوین برنامه[1] و یا تدریس و یادگیری[2] استفاده می­شود (وولف، 2007). در عصر تغییر و تحولات بنیادی، این پژوهش برای دست اندرکاران تعلیم و تربیت، اساتید و سیاست­گذاران از این نگاه که ارتقاء شخصی و عبور از لایه­های سطحی چه تاثیر عمیقی بر لایه­های پنهان برنامه درسی و اثرات عمیق بازده یاددهی – یادگیری دارد ضروری است. صاحب­نظران در حوزه برنامه درسی معتقدند که برنامه درسی زمانی ارزشمند است که براساس نیاز و احتیاجات فرد و جامعه تهیه و تنظیم شود و فرایند یاددهی – یادگیری زمانی موثر است که معلم بتواند آن­چه را آموخته با احتیاجات ملموس یادگیرنده پیوند دهد و در ارتقاء انگیزه یادگیری موثر واقع شود. هم­چنین اندیشمندان حوزه برنامه ­درسی بر این نظر هستند که برنامه ­درسی باید چالش­پذیر بوده و از یک اساس و زیربنای ارزشی و قوی برخوردار باشد و علاوه بر این باید از مجموعه­ای از رشته­ها نظیر روان­شناسی، جامعه­شناسی و غیره استخراج شود در عین حالی­که تمرکز بر مطالعات برنامه درسی است، مواردی نظیر یادگیری، مطالعات مربوط به رشد و تحول انسان، پژوهش در خصوص ارتباط بین مدرسه و جامعه، تئوری­های فرهنگی از جمله مواردی است که به تئوری­های برنامه درسی ارتباط دارد.

    چنین برداشت می­شود که حوزه برنامه درسی، حوزه­ای مملو از چرایی­ها و چگونگی­هاست. به منظور پاسخ به چرایی­ها، پرداختن به­تئوری­های بنیادی ضروری است و فرانظریه­ها مجموعه­ای از تفاوت­ها و شباهت­ها درباره تئوری­هاست و معمولاً از چندین تئوری شکل گرفته است و به ابعاد متفاوت اشاره دارد، درست همان­گونه که مواجهه شدن با مسائل مربوط به انسان و آموزش ابعاد مختلفی را دربردارد. فارغ از تمام مشکلات مطرح شده در حوزه برنامه درسی که محور اصلی آن بر پایه عدم ارائه مطالب با نیازهای موجود می­باشد، در این­جا ذکر این مسئله حائز اهمیت است که هدف اصلی از بررسی فرانظریه­ها در کاربرد آموزشی شناخت مبنای شناختی جامعه موردنظر است. این پژوهش به­دنبال این­ست که جامعه مدرسان و محققان حوزه برنامه درسی چه ارتباطی بین تئوری­ها و عمل برقرار نموده­اند و در این حوزه مرتبه علمی، سابقه تدریس و گرایش تحصیلی آنان بر کاربرد کدام فرانظریه تاثیرگذار بوده است؟

 

هدف کلی پژوهش

    مطالعه نقش مولفه­های مرتبه علمی، سابقه تدریس و گرایش تحصیلی بر به­کارگیری فرانظریه­های برنامه درسی در راهبردهای یاددهی- یادگیری است.

 

سوال اصلی پژوهش                                                                                                  

  آیا مولفه­های مرتبه علمی، سابقه تدریس و گرایش تحصیلی در به­کارگیری فرانظریه­های برنامه درسی در راهبردهای یاددهی- یادگیری تاثیر دارد؟

 

سئوالات ویژه پژوهش

1-  آیا مرتبه علمی در به­کارگیری فرانظریه­های برنامه درسی در فرایند تدریس تاثیر دارد؟

2-  آیا سابقه تدریس در میزان به­کارگیری فرانظریه­های برنامه درسی در فرایند تدریس تاثیر دارد؟

3-  آیا گرایش تحصیلی در میزان به­کارگیری فرانظریه­های برنامه درسی در فرایند تدریس تاثیر دارد؟

 

 

مبانی نظری

    در زمینه برنامه درسی تعاریف و مفاهیم بسیار زیادی وجود دارد که هرکدام بر یک موضوع خاص تکیه نموده و آن­را تبیین کرده­اند. اما آن­چه در تمام این منابع وجود برابر دارد این است که برنامه­ریزی درسی فرایندی است که در ارتباط با انسان شکل می­گیرد و به­منظور یادگیری آسان مورد بهره­برداری قرار می­گیرد. رشته برنامه­ریزی درسی به­عنوان یک حوزه مطالعاتی دارای دو ویژگی اساسی است. نخست آن­که حوزه مطالعات برنامه­ریزی درسی نسبتاً جوان است و دوران رشد و تکوین خود را می­گذراند تولد برنامه­ریزی درسی عمدتاً به سال 1918 باز می­گردد؛ زمانی­که نخستین کتاب بابیت تحت عنوان «چگونه یک برنامه­ریزی درسی طراحی کنیم» منتشر گردید. اگرچه قبلاً توجه بسیاری به محتوا شده بود، لیکن حوزه جدید برنامه­ریزی درسی با مطرح کردن سئوالات دیگر و در کانون توجه قراردادن فرایند برنامه­ریزی درسی گسترش پیدا کرد (کلاین[3]، 1992). امروزه از برنامه­ریزی درسی به­عنوان یک حوزه تخصصی یاد می­شود. دومین ویژگی حوزه برنامه­ریزی درسی ماهیت میان­رشته­ای آن است به این معنا که حوزه    برنامه­ریزی درسی از حوزه­های علمی گوناگون نظیر روان­شناسی، جامعه­شناسی،­ فلسفه ­آموزش ­و ­پرورش­ و... بهره­ می­گیرد (زایس[4]، 1976؛ وایلز[5] و باندی[6]، 1993).

    به­دلیل همین ویژگی­ها، بسیاری از صاحب­نظران و نویسندگان حوزه نسبت به روشن نبودن حدود و ثغور و شفاف نبودن ماهیت آن ابراز نگرانی کرده­اند. از جمله گودلد[7] (1994) اظهار می­دارد که بسیاری از اساتید دانشگاهی حوزه برنامه­ریزی درسی از همگونی تخصصی، به­اندازه­ای که در سایر گروه­های آموزشی از قبیل روان­شناسی تربیتی به چشم می­خورد، برخوردار نیستند. از این­رو، حوزه برنامه­ریزی درسی در قالب علمی و عملی به اندازه کافی ساختارمند نیست تا بتوان با اصولی منسجم و منظم آن­را تبیین کرد (ولنس[8]، 1982). این ابهام و عدم شفافیت، در بسیاری از موضوعات حوزه برنامه­ریزی درسی ساری و جاری است. از جمله این موضوعات بحث نظریه برنامه­ریزی درسی است. در رابطه با بحث نظریه برنامه­ریزی درسی اختلاف­نظرها و ابهام­های زیادی وجود دارد (کلیبارد[9]، 1982). یکی از این منازعات و ابهام­ها، بحث درباره تکثر نظریه­ها یا نبود نظریه برنامه­ریزی درسی است. دسته­­ای معتقدند که اگر نظریه را مجموعه­ای منسجم از گزاره­های کلی، اصول یا قواعدی که تبیین­گر طبقه­ای از پدیده­هایی که به­عنوان برنامه­ریزی درسی شناخته می­شود، در نظر بگیریم، در این صورت چیزی به­عنوان نظریه برنامه­ریزی درسی نداریم. به بیان دیگر به استثنا چند مورد نظریه برنامه­ریزی درسی به اندازه کافی و لازم وجود ندارد. شاید اصطلاح دقیق­تر بسیاری از چیزهایی که نظریه می­نامیم، مطالعه و بررسی اندیشمندانه، تحلیل، ترکیب، تفسیرهای پیشرفته دقیق یا عناوین دیگر باشد؛ بی­آن­که به­ظهور و بسط دقیق و موشکافانه دانش جدید در برنامه­ریزی درسی منجر شود (ولنف[10]، 1982).          

   دسته­ای دیگر معتقدند که نظریه­های بسیار فراوانی مطرح شدند لیکن آن­ها بیانگر واقعیت­های عملی و کلاسی نیستند و به­عمل توجهی ندارند، از دیدگاه این دسته، اساساً برنامه­ریزی درسی یک قلمرو عملی است (کلاین، 1992). از این منظر است که شوآب از امید بستن بیش از حد به نظریه­های مختلف برنامه­ریزی درسی انتقاد می­کند و علت اساسی نائل نشدن نظام­های آموزشی به اهداف آموزشی را تئوری­زدگی رشته برنامه­ریزی درسی می­داند. وی معتقد است که مستغرق شدن صاحب­نظران برنامه­ریزی درسی در مجادلات نظری و انتزاعی باعث سلب هویت از رشته و در نتیجه سلب اعتماد به متخصصان آن شده است (مهرمحمدی، 1381).

     متاتئوری (فرانظریه) مبحث بسیار جدیدی نه تنها در فرهنگ تربیتی ما بلکه در فرهنگ تربیتی غرب است. در خصوص تشکل فرانظریه (متاتئوری) می­توان گفت، وقتی از پلکان شناخت بالا رفته دچار بلوغ فکری و تجربی شویم و با آن بلوغ فکری و تجربی خودمان نظریه­ها را کنار هم بگذاریم، از کنار هم گذاشتن نظریه­ها در یک قالبت موزون و مجسم یک متاتئوری به وجود می­آید. بنابراین کارمتاتئوری­ها به طبقه­بندی کشاندن و منسجم نگاه کردن تئوری­ها به شکل طرح یک دیدگاه ترکیبی از دیدگاه­های قبلی است. بدین ترتیب، وقتی در یک حوزه معرفتی خاص تئوری­ها را کنار هم بگذاریم و به آن­ها نظام بخشیده و در یک چارچوب جدید مطرحشان کنیم، در واقع، یک کار متاتئوریکی انجام داده­ایم. به بیان دیگر، می­توان گفت که متاتئوری عمل تحلیل، ترکیب، تلفیق و نقد نظریه­های مختلف مربوط به حوزة معرفتی خاص و ترسیم شمای     نظریه­ها در یک قالب جدید و نظام یافته است به نحوی که محاط بر تئوری­ها باشد. به­عبارت ساده­تر، متاتئوری یک تئوری درباره مجموعه­ای از تئوری­ها است. از جمله کسانی که در برنامه درسی متاتئوری ارائه نموده­اند می­توان از میلر[11]، هونکی[12]، جیرو[13] پناوپاینر[14]، دکرواکر[15] و آیزنر نام برد (قورچیان، تن ساز، 1388، ص 119). یک متاتئوری مجموعه­ای از نقشهای بهم متصل را در بردارد که شامل اصول، قواعد و یا شرح درباره آن­چه که هم قابل قبول و هم غیرقابل قبول است، می­باشد و این به معنای اکتشاف مفهومی در اصول و قواعد یک علم می­باشد. برای مثال ممکن است یک متاتئوری، یک تغییر شکل و دگرگونی را ایجاد نماید یا یک راه جدیدی برای فهم بهتر یک مطلب یا موضوع مطرح شده باشد. اگر یک متاتئوری به­صورت غالب مورد پذیرش قرار بگیرد، از مجموعه­ای از تئوری­های پرورش­یافته شکل گرفته بوده در بخشی از مراحل آن تئوری تغییر ایجاد شده و این توصیف جدید باعث دگرگونی و تغییر بنیادی در مفهوم نظری یک علم بوجود آورده است (اوورتون، 1998، ص 1).

     حقیقت امر آن است که در مقام مقایسه با سایر رشته­ها، برنامه­ریزی درسی علی­رغم سابقه نه چندان تاریخی، از لحاظ تئوری و ادبیات تئوریک بسیار غنی است. این بلوغ نظری باعث شده است که نظریه­پردازان و اندیشمندان بزرگ این رشته، تئوری­های مختلف را مورد طبقه­بندی و دسته­بندی قرار دهند. به این فعالیت اصطلاحاً «متاتئوری» گفته می­شود. متاتئوری بنا به تعریف عبارت است از تئوری دربارة تئوری­ها. بدین معنا که وقتی نظریات گوناگون را مورد بررسی قرار داده و براساس وجوه تشابه و تفاوت تئورهای مختلف، آن­ها را مورد طبقه­بندی قرار دهیم، اقدام به ارائه یک متاتئوری نموده­ایم (فتحی واجارگاه،1390، ص 47).

      در ادبیات برنامه­ریزی درسی متاتئوری­های گوناگونی ارائه شده است که اینک به شرح برخی از مهم­ترین و معروف­ترین این طبقه­بندی­ها از تئوری­های برنامه درسی می­پردازیم.

متاتئوری آیزنر: 1- دیدگاه رشد و تکامل فرایندهای شناختی[16] 2- دیدگاه منطق­گرایی علمی[17] 3- دیدگاه تناسب (ارتباط شخصی)[18] 4- سازگاری­ اجتماعی و بازسازی اجتماعی[19] 5- برنامه درسی بمثابه تکنولوژی[20]  6- متاتئوری دکرواکر[21]:                                                                                  

1- تئوری­های برنامه درسی که درصدد منطقی کردن برنامه درسی هستند.             

2- تئوری ساخت برنامه درسی                                                           

3- تئوری­هایی که در صدد مفهومی کردن پدیده­های برنامه درسی هستند.     

4- تئوری­هایی که بدنبال تشریح علمی و محققانه پدیده­های برنامه درسی هستند.

 

متاتئوری هونکی:                                       

1- تئوری­پردازی ساختاری[22]     2- تئوری­پردازی ژنریک[23] 3 – تئوری­پردازی موضوعی[24] متاتئوری جیرو، پنا و پاینر: 1- سنت­گرایان[25] 2- تجربه­گرایان مفهومی[26] 3- بازنگران مفهومی[27] (فتحی واجارگاه، 1390، ص 70).

متاتئوری همی­یر: 1- مدل­های مفهومی 2- تئوری مشروعیت­بخشی[28] 3- تئوری فرایندی 4- تئوری­های ساختاری (فتحی واجارگاه، 1390، ص 74).                          

متاتئوری جان میلر: 1- جهت­گیری هدف­دار 2- جهت­گیری شناختی 3- جهت­گیری رشدی 4- جهت­گیری موضوعی و رشته­ای 5- جهت­گیری تحول­گرا 6- جهت­گیری فرهنگی 7- جهت­گیری شایستگی­گرا (قورچیان و تن­ساز، 1388، ص 120).

 

روش پژوهش

     در پژوهش­ها مخصوصاً در پژوهش­های علوم انسانی، شناخت و انتخاب یک روش مناسب و ضروری است بنابراین روش­شناسی پژوهش از مهم­ترین اجزای هر کار پژوهشی به­حساب می­آید. بر این اساس در این پژوهش با توجه به ماهیت و اهداف و سوال­های پژوهش نسبت به تعیین روش پژوهش اقدام شده است. با توجه به موضوع و اهداف مورد بررسی از آن جنبه که در این پژوهش سعی بر آن بود که به توصیف آن­چه هست پرداخته شود، بنابراین روش توصیفی ملاک کار قرار داده شد. با عنایت به اهمیت و جایگاه پژوهش، یکی از پایه­های اساسی هر پژوهش روش آن است. در پژوهش حاضر جمع­آوری اطلاعات از طریق پرسیدن سوال­هایی است که از قبل مشخص شده و تایید شده و یک پرسشنامه دارای ساختار طراحی شده است. بنابراین با توجه به نوع پژوهش که توصیفی می­باشد رویکرد به­کار گرفته شده از نوع پیمایشی استفاده شده است.

 

 

جامعه و نمونه آماری

     جامعه آماری مورد نظر کلیه اعضای هیات علمی گروه علوم تربیتی دانشگاه­های شهر تهران را شامل می­شود که در 10 دانشگاه علامه­طباطبایی، تهران، الزهرا، شهید بهشتی، شهید رجایی، شاهد، پیام­نور، واحد علوم و تحقیقات دانشگاه آزاد اسلامی، تربیت معلم و تربیت مدرس در سال تحصیلی 89- 1388 مجموعاً به تعداد 116 نفر به تدریس اشتغال داشته­اند.در خصوص تعیین حجم نمونه روش­های متفاوتی در زمینه­های پژوهش مختلف وجود دارد. در شیوه نمونه­گیری در این پژوهش علاوه بر روش نمونه­گیری تصادفی ساده که شانس برابر را برای همه اعضا نمونه مورد نظر را فراهم می­سازد از روش زمینه­یابی مقطعی نیز استفاده شد. در این پژوهش به­منظور تعیین حجم نمونه آماری از جدول مورگان استفاده شد و براساس این جدول تعداد افراد نمونه از مجموع 116 نفر، تعداد 86 نفر تعیین گردید.

 

 ابزار جمع­آوری اطلاعات

     پرسش­نامه به­عنوان تنها وسیله و ابزار جمع­آوری اطلاعات در این پژوهش انتخاب شد. معمولاً این­گونه برداشت می­شود که داده­های حاصل از پرسشنامه منعکس­کننده شبکه ذهنی از جهت­گیری­ها و روابط بین شخصی است. در مورد موضوع این پژوهش پرسشنامه­ای وجود نداشت و لازم بود که پرسشنامه­ای با محتوای سوالات بسته در مقیاس لیکرت تنظیم شود. این پرسشنامه شامل 30 سوال در 5 گزینه طراحی گردید. به­گونه­ای که عدد 5 (خیلی زیاد) بیشترین میزان استفاده و عدد 1 (خیلی کم) که کمترین میزان استفاده آزمودنی را نشان می­دهد. 

 

 شیوه تجزیه و تحلیل اطلاعات

     در این پژوهش به­منظور بررسی تاثیر مرتبه علمی، سابقه تدریس و گرایش تحصیلی بر میزان به­کارگیری فرانظریه­های برنامه درسی در فرایند درسی در بخش روش­های آمار توصیفی از شاخص­های گرایش مرکزی و جداول توزیع فراوانی استفاده شده است و در آمار استنباطی با توجه به این­که فرانظریه­ها در قالب چهار سطح عنوان شده­اند، ابتدا با استفاده از آزمون تحلیل واریانس و پس از آن به­طور دقیق­تر، با استفاده از آزمون­های مقایسات میانگین زوجی دانکن، میزان به­کارگیری هریک از فرانظریه­ها را توسط اساتید با یکدیگر مورد بررسی قرار گرفته است و در نهایت با استفاده از تحلیل واریانس چندمتغیره، میزان اثرگذاری مرتبه علمی، سابقه تدریس و گرایش تحصیلی اساتید را به­طور مشترک بر روی به­کارگیری تمامی فرانظریه­ها مورد تحلیل قرار گرفته است. در تحلیل­های واریانس چندمتغیره اثرگذاری هریک از متغیرهای مستقل بر روی هر تعداد از متغیرهای پاسخ به­طور همزمان سنجیده می­شود و با توجه به این­که اساتید به­طور خاص از یک فرانظریه پیروی نمی­کردند، در تحلیل اثرگذاری متغیرهای مستقل مسئله بر روی این فرانظریه­ها از تحلیل­های چندمتغیره استفاده شده است.

 

تحلیل داده­ها و یافته­های پژوهش

     در تحلیل به­کارگیری مولفه­های فرانظریه­های درسی ابتدا برای هر مولفه، از سوالات مرتبط با آن و با توجه به وجود طیف لیکرت در سوالات، میانگین حسابی گرفته شد و اعداد کمی بدست آمده از این بخش را به­عنوان امتیاز مولفه فرانظریه برای هر عضو نمونه درنظر گرفته شده است. ابتدا اطلاعات به­دست آمده برای امتیازات هریک از این متاتئوری­ها را با استفاده از آزمون تحلیل واریانس بررسی و مقادیر میانگین امتیازات برای تمامی 4 متاتئوری مورد بررسی به­طور هم­زمان مقایسه شده است. انتظار بر این مبنا بود که اگر اختلاف معناداری بین مقادیر میانگین امتیازات در این متغیرها وجود داشته باشد آن­گاه سهم زیادی از تغییرات موجود در داده­ها را توسط تغییرات بین گروهی که براساس متاتئوری­ها صورت گرفته، توجیه گردد و سهم جملات خطا و تغییرات درون گروهی نسبت به تغییرات بین گروهی بسیار اندک باشد. نتایج آزمون تحلیل واریانس برای منظور فوق به­صورت زیر به­دست آمده است:

 

جدول 1. آزمون تحلیل واریانس

منبع تغییرات

مجموع مربعات

درجه آزادی

میانگین مربعات

آماره آزمون

سطح معناداری

بین گروهی

052/323

3

684/107

575/536

05/0

درون گروهی

037/69

344

201/0

 

 

کل

089/392

347

 

 

 

 

     با توجه به­میزان احتمال معناداری آزمون که کوچکتر از 0.05 می­باشد فرض برابری میانگین­های امتیازات در بین متاتئوری­ها را رد می­نماییم. اکنون با استفاده از آزمون­های زوجی به بررسی دقیق نوع اختلاف بین متاتئوری­ها می­پردازیم و هر زوج متاتئوری را دو بدو مقایسه می­نماییم تا از دلیل وجود اختلاف معنادار بین امتیازات این عوامل آگاهی پیدا کنیم. نتایج آزمون­های مقایسات زوجی به­صورت زیر می­باشد:

 

 

 

جدول 2. مقایسات زوجی متاتئوری­ها

متاتئوری

تعداد

زیرگروه

1

2

3

آیزنر

87

9756/1

 

 

هونکی

87

9934/1

 

 

واکر

87

 

3662/2

 

میلر

87

 

 

3075/4

سطح معناداری

 

793/0

000/1

000/1

   

     ملاحظه می­شود که از بین تمامی متاتئوری­های موجود، بدون توجه به سابقه تدریس، گرایش و مرتبه علمی افراد، تنها بین معیارهای هونکی و آیزنر اختلافی وجود ندارد و اختلاف امتیازات برای سایر مقایسات و متاتئوری­ها در سطح 0.05 معنادار می­باشد. با توجه به عدم وجود اختلاف معنادار بین متاتئوری­های هونکی و آیزنر به­نظر می­رسد که این دو معیار به نسبت سایر متاتئوری­ها مفهوم نزدیک­تری را در فرایند یاددهی- یادگیری داشته­اند.

     با استفاده از نمودار مقادیر میانگین این متغیرها می­توان به­صورت شهودی نیز نتایج آزمون تحلیل واریانس را برای این متغیرها مشاهده نمود.

 

نمودار 1. مقادیر میانگین متغیرها

      ملاحظه می­شود که امتیازات بدست آمده برای متاتئوری میلر در بالاترین سطح مقادیر میانگین امتیازات قرار دارد. پس از آن معیار واکر در مرتبه دوم از نظر بزرگی امتیازات قرار گرفته و معیارهای هونکی و آیزنر نیز به­طور مشترک در مرتبه سوم دسته­بندی می­شوند.

     نتایج آزمون­های فوق نشان می­دهد که متاتئوری میلر بیشتر از سایر متاتئوری­ها توسط اساتید به­کار گرفته می­شود. پس از آن متاتئوری واکر در مرتبه دوم به­کارگیری و متاتئوری­های هونکی و آیزنر در مرتبه آخر از نظر میزان به­کارگیری توسط اساتید قرار دارند.

     سپس به بررسی آزمون­های مرتبط با سوالات پژوهش پرداخته شد. به این منظور با توجه به این­که دو متغیر کیفی مرتبه علمی و گرایش تحصیلی به­همراه یک متغیر کمی سابقه تدریس در مسئله وجود داشته است با استفاده از تحلیل واریانس چندمتغیره تمامی فرانظریه­ها را به­عنوان متغیر پاسخ درنظر گرفته و میزان اثرگذاری هریک از متغیرهای مذکور را بر روی امتیاز به­دست آمده از این فرانظریه­ها را مورد بررسی قرار داده­ایم. با توجه به این­که در آزمون­های تحلیل واریانس دو فرض اولیه و مهم وجود دارد ابتدا به بررسی برقراری فرضیات می­پردازیم. فرضیه اول فرض نرمال بودن داده­ها می­باشد اما باید توجه داشت که فرض نرمال بودن داده­ها یک فرض اساسی نمی­باشد و با استفاده از حجم نمونه مناسب و استناد به قضیه حد مرکزی قابل چشم­پوشی می­باشد. فرضیه دوم که فرضی اساسی می­باشد برابری واریانس جملات خطا در متغیرهای پاسخ است که با استفاده از آزمون لون ارزیابی می­گردد. نتایج این آزمون به شرح زیر می­باشد:

 

جدول 3. نتایج آزمون لون

مولفه­ها

F

df1

df2

Sig.

میلر

828/0

24

62

689/0

هونکی

621/1

24

62

066/0

واکر

241/1

24

62

245/0

آیزنر

053/2

24

62

062/0

 

     با توجه به مقادیر احتمال معناداری بدست آمده برای آزمون که کوچکتر از 0.05 بوده است، در تمامی متغیرهای پاسخ، فرض برابری واریانس جملات خطا را در سطح 0.05 پذیرفته شده است.

     براساس نتایج معناداری مدل تصحیح شده مشاهده شد که حضور مولفه متاتوری میلر در مدل نتوانسته تغییرات موجود در داده­ها را کنترل نماید اما حضور سایر مولفه­ها در مدل در سطح 0.05 معنادار بوده است. با توجه به مقادیر احتمال معناداری بدست آمده برای آزمون یک متغیره، مشاهده شد که سابقه تدریس تنها بر روی معیارهای واکر و آیزنر اثرگذار است.

     گرایش تحصیلی و مرتبه علمی هر دو بر روی مولفه واکر اثرگذار هستند و اثر متقابل تخصص و مرتبه علمی نیز بر مولفه­های آیزنر و هونکی اثرگذاری دارد. با مقایسه ضرایب اتای جزئی برای متغیرها می­توان میزان اثرگذاری هریک از آن­ها را بر روی مولفه­های پاسخ بررسی نمود.

     سابقه تدریس بیشترین اثرگذاری را به­صورت معنادار بر روی مولفه­های به­ترتیب واکر و آیزنر معنادار می­باشد. گرایش تحصیلی بیشترین اثرگذاری را به­صورت معنادار بر روی مولفه واکر داشته است. مرتبه علمی بیشترین اثرگذاری را به­صورت معنادار بر روی مولفه واکر داشته است. همان­گونه که در نتیجه مشاهده می­شود حضور مولفه میلر در مدل با حضور متغیرهای مستقل ضرورتی نداشت، هیچ­یک از متغیرهای مستقل مسئله نیز اثرگذاری معناداری بر روی این مولفه نداشته­اند.

     بنابر نتایج بدست آمده از این بخش و نتایج بخش پیشین که میزان کاربرد زیاد مولفه میلر را نشان می­داد می­توان نتیجه گرفت که عوامل دیگری به­جز متغیرهای سابقه تدریس، مرتبه علمی و گرایش تحصیلی بر روی این مولفه اثرگذار بوده­اند که تحت این مدل، قابل کنترل نمی­باشند.

 

بحث و نتیجه­گیری

     در نظام­های آموزشی هدف نهایی رسیدن به اهداف، کلیات و آرمان­های برنامه درسی است بر همین اساس است که اندیشمندان و متخصصان در حوزه برنامه بر تلاش هستند تا بین مولفه­های برنامه درسی و عملکرد به­دنبال دستیابی به اهداف و آرمان­های برنامه درسی باشند. این مطالعه که با هدف نقش مولفه­های مرتبه علمی، سابقه تدریس و گرایش تحصیلی بر به­کارگیری فرانظریه­های برنامه درسی در راهبردهای یاددهی- یادگیری انجام شد تاثیر متاتئوری­های برنامه درسی مورد مطالعه قرار گرفت. در این راستا متغیر سابقه تدریس، مرتبه علمی و گرایش تحصیلی با فرانظریه­های آیزنر، میلر، هونکی و واکر موردتوجه قرار گرفتند. مطابق بررسی­های صورت گرفته در این خصوص با تن­ها پژوهش صورت گرفته در خصوص به­کارگیری متاتئوری­های برنامه درسی در پایان­نامه کارشناسی ارشد با عنوان مطالعه کاربست متاتئوری­های برنامه درسی بر عملکرد آموزشی اعضای هیات علمی گروه علوم تربیتی در دانشگاه­های شهر تهران توسط سرمدی، محمدرضا و همکاران (1390) صورت گرفته است، همخوانی دارد.

     در پاسخ به سوال 1) آیا مرتبه علمی در به­کارگیری فرانظریه­های برنامه درسی در فرایند تدریس تاثیر دارد؟ با توجه به ادبیات موجود در خصوص فرانظریه­های برنامه درسی و تحلیل آماری انجام شده نتایج بدست آمده حاکی از آن است که مرتبه علمی بیشترین تاثیر را در به­کارگیری فرانظریه واکر دارد. چرا که اساتید و صاحب­نظران در حوزه آموزش با ارتقاء مرتبه علمی بیشتر به سمت و سوی پژوهش و حل مساله و تبیین چرایی­ها روی می­آورند. از این­رو با بالا رفتن سطح مرتبه علمی در فعالیت آموزشی خود بیشتر تاکید بر هدایت مسائل و ارائه فرضیات متفاوت و دستیابی به راه­حل دارند و بیشتر در صدد بررسی منطقی مسائل هستند که در فعالیت آموزشی آنان نیز نمود پیدا خواهد کرد.

     در پاسخ به سوال 2) آیا سابقه تدریس در به­کارگیری فرانظریه­های برنامه درسی در فرایند تدریس تاثیر دارد؟ نتایج حاصل از مطالعه این متغیر حاکی از آن بوده است که سابقه تدریس بیشترین اثرگذاری را بر مولفه فرانظریه آیزنر دارد. بدین ترتیب که با بالا رفتن سابقه تدریس تسلط بر نحوه ارائه مطالب و ارائه شیوه یادگیری شفاف و واضح نمایان­تر شده است و اساتید در ارائه محتوای تدریس به­طور موثرتری فعالیت داشته­اند. فرانظریه آیزنر به­طور مشخص تاکید بر ارائه محتوا به نحوی که فراگیران در فرایند یاذگیری به شیوه­ای قوی فعالیت نمایند دارد و محور اصلی فعالیت را تحقیق و پژوهش می­دانند. در این رابطه نتایج تحلیل این دو متغیر بر یکدیگر به­طور موثر و معنی­دار بوده است. چنان­که با بالارفتن سابقه تدریس فرانظریه آیزنر در فرایند یاددهی – یادگیری نمود بیشتری داشته است.

      در پاسخ به سوال 3) آیا گرایش تحصیلی در به­کارگیری فرانظریه­های برنامه درسی در فرایند تدریس تاثیر دارد؟ یافته­های پژوهش حاصل از مطالعه این متغیر نشانگر این مساله است که گرایش تحصیلی بیشترین تاثیر را در به­کارگیری فرانظریه­های واکر و هونکی دارد. این فرانظریه بیشترین تاکید را بر اطمینان معلمان و مدرسان بر به­کار­گیری و ارائه منطقی دروس دارد و هدف اصلی را بر حل مساله قرار داده و بر این پایه که هدف­های آموزشی، تجربیات یادگیری و عناصر ارائه محتوا می­بایست در فرایند یاددهی – یادگیری موردتوجه قرار گیرد. نتایج حاصل از این مطالعه بیانگر آنست، اساتیدی که به­طور مستقیم گرایش تحصیلی در ارتباط با حوزه آموزش و گرایش­های علوم تربیتی بوده­اند بیشترین تاثیرپذیری را از این فرانظریه داشته­اند.

     در پایان ذکر این مساله ضرورت دارد چنان­چه در مطالعات سرمدی و همکاران (1390) نیز ذکر شده است مولفه فرانظریه میلر بیشترین تاثیرگذاری را بر عملکرد آموزشی داشته است، بنابر نتایج بدست آمده از این مطالعه به این نتیجه دست یافته­ایم که هیچ­کدام از این متغیرها بر به­کارگیری فرانظریه میلر تاثیر گذار نبوده­اند چرا که این فرانظریه به تبیین و توضیح مواردی می­پردازد که هر فردی در هر جایگاه آموزشی آن­را به­کار می­برد و به­عبارت دیگر فرانظریه میلر اصول اساسی آموزش را درنظر داشته است. به­طور کلی فرانظریه میلر به این نکته اشاره دارد که آموزش را می­باید با هدفی خاص آغاز کرد و با شناخت از فراگیر آموزش در ابعاد شناختی شکل گیرد که در نتیجه درنظر داشتن ابعاد فوق می­باید فرایند رشد انسانی محور اصلی قرار گرفته شده باشد و در نهایت با درنظر داشتن ابعاد فرهنگی و اجتماعی در حوزه کلاس درسی یادگیری در اجزاء ملموس و کوچک ارائه شود. به­طوری­که بیان شد اساس هر آموزشی با درنظر داشتن موارد فوق صورت می­گیرد. با بررسی نتایج بدست آمده حاصل از این پژوهش می­توان گفت که فرانظریه میلر به­طور ناخودآگاه اساس هر آموزشی در فرایند یاددهی – یادگیری است.

 

پیشنهادها

 - با درنظر داشتن پیشرفت علوم و تغییر روز افزون دانش پیشنهاد می­شود در دوره­های آموزشی به یافته­های جدیدتری در خصوص علوم تربیتی پرداخته شود.

 - با انجام پژوهش­هایی از این قبیل برای تقویت این باور که معلمی امری است تخصصی و فنی، با تاکید بر اصول تئوری، قدم برداشته شود.

- پیشنهاد می­شود به تغییر و تقویت نگرش پیوند بین تئوری­های موجود با عملکرد فعلی بیشتر پرداخته شود.

 - مطالعات دقیق­تری برای نیازسنجی و آگاهی موردنیاز مدرسان برای ارتقا سطح دانش و مهارت­ها و صلاحیت­های حرفه­ای انجام بگیرد.

 



[1]. Program Development

[2]. Teaching & Learning

 

1. Klein

[5]. Zais

[6]. Wiles

[7]. Bandy

[8]. Goodlad

[9]. Walence

1. Wolnef

[11]. J.Miller

[12]. D.Honechi

[13]. Giroux

[14]. Pena and Pinar

[15]. Walker

[16]. Development of cognitive processes

 Academic Rationalism.[17]

Personal Relevance  [18].

Social Adaptation and social Reconstract .[19]

[20]. Curriculum As Technology

[21]. Walker

[22]. Tructural Theorzing

2. Generic Theorizing

3. Substantive

4. Traditionalists

5. Conceptual Empirists

6. Reconceptualists

7. Theories of curriculum legitimization

 

 

منابع

-      دلاور، علی(1387). روش تحقیق در روان­شناسی و علوم تربیتی: نشر ویرایش، تهران.

-      سرمد، زهره، بازرگان، عباس، حجازی، الهه (1385). روش­های تحقیق در علوم رفتاری. ناشر آگاه، تهران.

-      سرمدی، محمدضا، شهرکی پور، حسن، الهامیان، نگار (1390). پایان­نامه کارشناسی ارشد: مطالعه کاربست متاتئوری­های برنامه درسی بر عملکرد آموزشی اعصای هیات علمی گروه علوم تربیتی دانشگاه­های شهر تهران.

-      حبیب پور، صفری شالی (1388) راهنمای جامع کاربردspss   در تحقیقات پیمایشی، انتشارات لویه و متفکران، چاپ دوم، تهران.

-      فتحی واجارگاه، کوروش (1387). اصول برنامه­ریزی درسی. ناشر: ایران زمین، تهران.

-      فتحی واجارگاه، کوروش (1390). اصول و مفاهیم برنامه­ریزی درسی. ناشر: انتشارات علم استادان، چاپ اول، تهران.

-      قورچیان، نادرقلی و تن ساز، فروغ (1388). برنامه درسی. ناشر: موسسه پژوهش و برنامه­ریزی در آموزش عالی، تهران.

-      مهرمحمدی، محمود (1387). برنامه درسی: نظرگاه­ها، دیدگاه­ها و نگرش­ها. انتشارات آستان قدس رضوی، مشهد.

-      میلر، جی. پی(1386).  نظریه­های برنامه درسی، ترجمه محمود مهر محمدی. انتشارات سمت، تهران.

-      میلر، دبلیوآر. و میلر، ماری (1380). راهنمای تدریس در دانشگاه­ها، ترجمة ویدا میری. انتشارات سمت، تهران.

-      Barentt, R and coat, S. (2005a). Engaging curriculum in higher education. The Falmer press.

-      Barentt, E. (2005b). Conceptualizing curriculum change, university of London Institute or Education Teaching in Higher Education, Vol6, and No 4.

-      Coate, K. (2005). Engaging the curriculum in Higher Education. Maiden head: SRHE/open.

-      Eisner, E.W. (1979). The educational imagination. Macmillan publisher.

-      Goodland, J. I. (1985). Curriculum as a field of study. The international Encyclopedia of Education.PP.1142-1143.

-      Gough, N. (2004). A vision for transnational curriculum inquiry. transnational curriculum Inquiry. (1) 1, Retrived at March 2008 12 from:http://nitinat. Library. Ubc. Ca/ojs/ index. Php/tci.

-      Hameyers, U. (1994). Curriculum Theory. The international Encyclopedia of Education.PP.1348-1355.

-      Hicks, K (2007). Curriculum in Higher Education in Asturalia- Helb? Paper presented at 30th HERDSA Annual conference. 8-11 July 2007 Adelied, Astuiralia.

-      Kliebard, H. (2004). The Struggle for the American curriculum. NewYork: Rotledge  Falmer.

-      Knight, p. T. (2001). Complexity and curriculum: A process approach to curriculum_ making. Teaching in Higher Education. 381- 369, (3)6.

-      Nudzor.H. P. (2009). A critical commentary on combined methods approach to researching educational and social issues. Issues in educational Research. (2)19.

-      Overton, Willis. F, (1998). Metatheory & Methodology In Developmental Psychology. Temple University, Philadelphia, PA. http://astro.ocis.temple.edu/~overton/metatheory.html.

-      Stark, Y and Luttuca, SC (1997) Shaping college curriculum simon & Schuster publishing company.

-      Wolf,P.(2007). Curruculum Development in higher Education: Faculty – Driven process and practice.

-      Zais. R. S. (1976). Curriculum Principles and Foundation.Thomas Y. Growell Company, Inc.