نقدی بر محتوای برنامه درسی اخلاق پزشکی از دیدگاه صاحب‌نظران اخلاق پزشکی: مطالعه کیفی- مرتضی خاقانی زاده -حسن ملکی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

چکیده

برنامه درسی اخلاق پزشکی، موضوعی بحث انگیز و بااهمیت بوده و به تفکر و تحقیق در ابعاد مختلف آن نیاز می‌باشد. و لذا این مطالعه با هدف شناسایی ضعف‌ها موجود در محتوای برنامه درسی اخلاق پزشکی انجام شده است بدین منظور با اساتید اخلاق پزشکی مصاحبه شد و تجارب آنان در این زمینه تبیین گردید. این مطالعه یک پژوهش کیفی است که داده‌های آن از طریق مصاحبه نیمه‌ساختارمند با 14 نفر از اساتید اخلاق پزشکی دانشگاه‌های علوم پزشکی تهران در سال 1389جمع‌آوری و با رویکرد تحلیل محتوای مایرینگ، تجزیه و تحلیل شدند. نتایج این تحقیق تحت عنوان 2 درون‌مایه؛ عدم تناسب محتوا و ضعف در سازمان‌دهی محتوا معرفی گردید که هرکدام شامل چندین طبقه فرعی است که جنبه‌ای خاص از چالش‌های موجود در محتوای برنامه درسی اخلاق پزشکی را توصیف می‌کنند. بررسی و مقایسه یافته‌های این پژوهش با نتایج سایر مطالعات، حاکی از آن است که چالش‌های مطرح شده در این مطالعه برای توسعه ارتقای اخلاق پزشکی کشور باید به‌طور جدی مورد عنایت قرار گیرند.

کلیدواژه‌ها


مقدمه

    اخلاق پزشکی به سرعت به یک جزء معمول برنامه درسی دانشجویان در بسیاری از دانشکده­های پزشکی مبدل شده است و اغلب در خلال یک برنامه انسان­گرایانه تعریف می­شود (مارای[1]، 2003). تحولات صورت گرفته در حیطه اخلاق پزشکی و آموزش آن، به­طور عمده از دهه 1970 در کشورهای غربی نضج گرفته است و در دهه اخیر مورد توجه اندیشمندان و پژوهشگران کشورمان قرار گرفته است (زاهدی، رضوی و لاریجانی، 2009، جولایی، 1386، زاهدی، 1386). از زمان دقیق ورود علمی این درس به دوره آموزش پزشکی عمومی، اطلاع دقیقی در دست نیست. اما اولین کتاب درسی در این زمینه تحت عنوان «اخلاق و آداب پزشکی» نوشته دکتر اعتمادیان توسط دانشگاه تهران در سال 1342 به چاپ رسیده است. در حال حاضر این درس با عنوان تاریخ و اخلاق پزشکی در غالب 2 واحد درسی ارائه می­گردد. در سال 1385 براساس نیازسنجی انجام یافته و توافق نظر مسئولان بر ضرورت بازنگری برنامه درسی اخلاق پزشکی، اصلاحات قابل توجهی در محتوا، شیوه آموزش و روش ارزشیابی دانشجویان اعمال شد که ارزیابی­های حاکی از اثربخشی نسبی این اصلاحات است. مطالعه شیدفر و همکاران در سال 1386 نشان داد که تنها 6 دانشگاه کشور (3/27درصد) گروه مشخص و مستقلی برای آموزش اخلاق پزشکی دارند و در سایر دانشگاه­ها دپارتمان­های دیگری هم چون پزشکی قانونی، گروه معارف اسلامی و یا معاونت آموزشی دانشگاه مسئول آموزش این درس هستند (صادقی شیدفر و کاویانی، 2007، اصغری، میرزا زاده و رضوی، 1387).

     هر چند در ایران؛ گسترش وسیع ظرفیت پذیرش دانشگاه­ها در رشته پزشکی، کمبود پزشکان را از نظر کمی مرتفع کرده و بهبود کیفیت این آموزش نیز از سال­های دهه هفتاد مورد عنایت قرار گرفته است. اما در زمینه آموزش اخلاق پزشکی هنوز اصلاحات موثری صورت نگرفته است. در تایید این مطلب لاریجانی (1387) اظهار می­کند: غفلت از آموزش­های پایه لازم، عدم توجه به برخی ضرورت­ها وعینیات جامعه، نگرانی­های را در جامعه ایجاد کرده است که عدم توجه به موقع به این موضوع می­تواند با از بین رفتن قبح اخلاقی برخی اعمال و متداول شدن آن­ها، شرافت حرفه پزشکی را خدشه­دار نموده و از اعتماد جامعه به لیاقت و امانت­داری پزشکان بکاهد. مواردی چون سهم­خواهی در درمان، ارجاع بی­مورد بیماران، جراحی­های غیرضروری و مواردی این­چنین، توجه به آموزش­های اخلاق پزشکی و تغییر در برنامه­های آموزشی پزشکان را الزامی می­نماید.

     در خصوص ضرورت تحقیقات در حوزه برنامه درسی اخلاق پزشکی اکلس[2] و همکاران (2005) در بحث و نتیجه­گیری تحقیق خود، اظهار می­کنند: علی­رغم تحقیقات گسترده در برنامه­های درسی اخلاق پزشکی و انتشار نقدها و بازبینی­های مفید و متعدد درباره آن، هنوز سوالات زیادی درباره ماهیت، اهداف و نتایج این برنامه­ها باقی مانده است، این که هدف از آموزش اخلاق پزشکی چیست؟ محتوای آن چه باید باشد؟ چه نتایجی در آموزش اخلاق پزشکی باید مورد ارزیابی قرار بگیرد؟ و عدم پاسخ­گویی روشن و شفاف به این­گونه سوالات موجب می­شود بسیاری از ویژگی­ها، مهارت­ها و توانایی­های که باید در برنامه درسی اخلاق پزشکی لحاظ شود، مورد غفلت قرار گیرد و این اتفاقی است که در برخی از موضوعات در برنامه درسی اخلاق پزشکی رخ داده است. در همین راستا دی کاسترل[3] (2004) بیان می­کند:در برنامه­های درسی اخلاق پزشکی، توجه کافی به صلاحیت­های اخلاقی نمی­شود و وضعیت کنونی آموزش اخلاق پزشکی به نحوی نیست که بتوان از فارغ­التحصیلان انتظار عملکرد اخلاقی داشت. در همین رابطه گولدی[4] (2000) بیان می­کند که علی­رغم وجود کتاب، مجلات و منابع متعدد در زمینه اخلاق حرفه­ای، برنامه درسی اخلاق پزشکی به­صورتی نیست که دانشجویان تصویر مناسبی از موضوعات اخلاقی به­دست آورده و در زمینه این درس به صلاحیت کافی دست یابند. در همین راستا دود[5] و همکاران (2004) می­نویسند: هر چند که قریب به 97 درصد دانشجویان رشته­های علوم پزشکی، درس اخلاق پزشکی را در برنامه درسی خود می­گذرانند اما عملکرد آنان در محیط­های بالینی نشان از عدم کفایت آنان در تصمیم­گیری­های مناسب اخلاقی است. وی پیشنهاد می­کند برای افزایش صلاحیت حرفه­ای آنان باید به برنامه درسی اخلاق پزشکی به عنوان یک ضرورت، توجه بیشتری کرد.وودز[6] (2005) می­نویسد: تحقیقات نشان داده است که بعضی از دروسی که به­عنوان اخلاق پزشکی در برنامه درسی وارد شده، نتوانسته است واقعاً به افزایش مهارت­های اخلاقی پزشکان کمک کند. سوال اساسی این است که چگونه درس­های مرتبط با اخلاق پزشکی سازماندهی شوند که در نظام مراقبت سلامت مدرن و پیشرفته امروزی جوابگوی نیاز باشد. در خصوص کیفیت برنامه درسی اخلاق پزشکی کشورمان زالی (1386) می­نویسد: سوالات اساسی که در زمینه آموزش اخلاق پزشکی مطرح است این است که در برنامه درسی اخلاق پزشکی باید در جستجوی چه اهدافی بود و برای دست یافتن به این اهداف باید چگونه عمل کرد؟ پارسونز[7] و همکاران (2001) از بررسی مطالعات صورت گرفته در زمینه اخلاق پزشکی می­توان به نقص در برنامه درسی، ساعات و محتوای موردنیاز و روش آموزش مناسب برای اخلاق پزشکی اشاره کرد.

     هرچند وضعیت آموزش اخلاق پزشکی در کشور ما، دارای نقاط قوت فراوانی است و تلاش­های زیادی در این باب به­عمل آمده است. اما ظاهراً با انتظاری که حاصل از افزایش توجه به مقوله اخلاق و رشد و افزایش مسائل اخلاقی است، نمی­باشد. لذا این مطالعه به­منظور شناسایی ضعف­ها و آسیب­های موجود در محتوای برنامه درسی اخلاق پزشکی انجام شده است و امید است رهگشایی برای ارتقای کیفیت برنامه درسی اخلاق پزشکی باشد.

 

روش پژوهش

      این مطالعه یک پژوهش کیفی[8] است که داده­های آن از طریق "مصاحبه­های انفرادی نیمه ساختارمند" با اساتید اخلاق پزشکی دانشگاه­های علوم پزشکی تهران، شهید بهشتی و ایران به­دست آمد. علت انتخاب این روش، این است که مصاحبه­شوندگان در این مطالعه، مخزن پیچیده­ای از دانش و تجربه در باره اخلاق پزشکی هستند. معیار ورود به مطالعه شامل تمایل به شرکت در تحقیق، دارا بودن حداقل سه سال سابقه فعالیت آموزشی و پژوهشی در زمینه اخلاق پزشکی بود. مصاحبه­ها در طی ماه­های پاییز 1389 در محل کار مشارکت­کنندگان و به­صورت انفرادی انجام شد، مدت زمان جلسات مصاحبه بین 45 تا 90 دقیقه بود. جهت ساختار دادن به اظهارات مشارکت­کنندگان، ابتدا سوالاتی کلی و در راستای اهداف پژوهش مطرح می­شد، نمونه سؤال راهنما برای مصاحبه شامل موارد زیر بود: عناصر برنامه درسی اخلاق پزشکی موجود دارای چه ویژگی­هایی است؟ اهداف و محتوای برنامه درسی اخلاق پزشکی با چه مسایل و چالش­هایی روبرو است؟ محتوای برنامه درسی اخلاق پزشکی چگونه سازماندهی شده است؟ محتوا برنامه درسی اخلاق پزشکی کشور را چگونه ارزیابی می­کنید؟ روش نمونه­گیری در این مطالعات مبتنی بر هدف بود که نمونه­گیری براساس معیارهای ورود به مطالعه و بصورت تدریجی تا رسیدن داده­ها به اشباع[9] ادامه یافت. جهت جمع­آوری داده­ها، پس از انجام هر مصاحبه توسط یک نفر از پژوهشگران، متن گفت­وگوها از روی نوار، پیاده و چندین بار مرور می­شد، ابتدا داده­های حاصل از هر مصاحبه کدگذاری می­شد و سپس مصاحبه بعدی انجام می­گرفت، بعد از انجام چهارده مصاحبه، به­دلیل اشباع داده­ها و عدم استخراج کد جدید، جمع­آوری داده­ها خاتمه یافت. جهت تجزیه و تحلیل داده­ها، از رویکرد تحلیل محتوای مایرینگ[10] استفاده شد. این رویکرد به پیش زمینه نظری خاصی محدود نیست. عمدتاً برای تحلیل دیدگاه­های شخصی که از طریق مصاحبه گردآوری شده­اند، مورد استفاده قرار می­گیرد (مایرینگ، 2000). بدین منظور، متن مصاحبه­های تایپ شده به نرم­افزار مکس کیو دی ای[11]  انتقال یافت و کُدگذاری داده‌ها با استفاده از این نرم‌افزار انجام شد.

    مراحل تحلیل داده­ها بدین نحو بود که گروه چهار نفره پژوهشگران هم­زمان با جمع­آوری داده­ها، گزاره­هایی که معنادار و در ارتباط با سوال پژوهش بودند کدگذاری می­کردند (تلخیص اول). بعد از مرحله کُدگذاری اولیه، داده‌ها سازماندهی می­شدند، بدین نحو که کدهای مشابه دسته­بندی و خلاصه شدند و در طبقات مشخصی قرار گرفتند (تلخیص دوم). در نهایت طبقات حاصل از مرحله قبلی براساس تشابه، دسته­بندی شدند، این طبقات چندین بار مرور و طبقات مشابه در یکدیگر ادغام شدند و با کنار هم گذاشتن طبقات در عباراتی قابل تعمیم، درون­مایه­ها[12] به­دست آمدند (تلخیص سوم). بدین معنا که داده­ها در سطح انتزاعی­تری تلخیص شدند. به­عبارت دیگر گروه پژوهشگران این مطالعه، درباره معنای داده­ها و آن­چه در قالب طبقات و درون­مایه آن­ها نمود یافت، به­توافق رسیدند. در این مطالعه به­منظور تایید نتایج، از چهارمعیار اعتبار[13]، تاییدپذیری[14]، قابلیت اعتماد[15]، و قابلیت انتقال برای صحت و استحکام داده­ها استفاده گردید.   بدین­منظور از روش­های مختلفی مانند تخصیص زمان کافی برای جمع­آوری داده­ها، حسن ارتباط با مشارکت­کنندگان و انجام مصاحبه در مکان­های انتخاب شده توسط مشارکت­کنندگان برای افزایش مقبولیت و اعتماد داده­ها، استفاده شد. برای تأیید اعتبار محتوی، دست­نوشته­های پیاده شده از نوار و کدهای استخراج شده، ابتدا به­صورت انفرادی توسط مشارکت­کنندگان در صورت تمایل بررسی می­شد و سپس به­صورت گروهی توسط تیم پژوهش مورد بازخوانی و جمع­بندی قرار می­گرفت. هم­چنین در طی مراحل تحلیل داده­ها از نظارت یک نفر متخصص روش تحقیق بهره گرفته شد.

     جهت رعایت نکات اخلاقی، کوشش شد تا رازداری و آزادی مشارکت کنندگان برای شرکت در تحقیق یا خروج از آن، محرمانه بودن اطلاعات و حفظ آنها در محل امن، رعایت گردید و قبل از جمع­آوری داده­ها، اهداف تحقیق به شرکت­کنندگان توضیح داده شده و پس از کسب موافقت آن­ها نسبت به ضبط مصاحبه اقدام می­شد.

 

یافته­ها

    تعداد 14 نفر از اساتید اخلاق پزشکی در این پژوهش شرکت داشتند که 13 نفر از آنان مرد و یک نفر زن بود. میانگین سن 44 سال و میانگین سابقه کار آنان 15 سال بود، تجزیه و تحلیل داده­های حاصل از مصاحبه با شرکت­کنندگان، منجر به استخراج 871 کد اولیه گردید که پس از طبقه­بندی داده­ها، 2 درون­مایه به­دست آمد که عبارتند از: عدم تناسب محتوا و سازمان­دهی نامناسب. یافته­های مطالعه در قالب درون­مایه­های استخراج شده فوق، هریک توسط گزیده­ای از متن مصاحبه­ها همراهی شدند. طبقات تشکیل­دهنده هر درون­مایه در جدول 1 نشان داده شده است:

 

1- درون­مایه عدم تناسب محتوا:

    درون مایه عدم تناسب محتوا بیانگر ضعف در تناسب محتوا با نیازهای جامعه، عدم تعادل در انتخاب محتوا و خلط مباحث اخلاقی با مباحث فقهی و حقوقی است. در خصوص عدم تناسب محتوای با نیازها اکثر شرکت­کنندگان اظهار کردند که آن­چه به­عنوان محتوای اخلاق پزشکی در برنامه درسی عرضه می­شود، ترجمه کتب غربی است و غالباً مبتنی بر نیازها و مسائل فرهنگی و اجتماعی ما نیست، شرکت­کننده­ای در این خصوص اظهار می­کند: "در آموزش اخلاق پزشکی با یک مشکل محتوایی روبرو هستیم. یعنی همان چیزهایی که دنیا غرب به­عنوان اخلاق پزشکی ارائه می­دهد را مبنا قرار می­دهیم، و آن­ها به­گونه­ای که در داخل کشور حساسیت­برانگیز نباشد ارائه می­کنیم و یا موارد حساسیت برانگیزش را حذف می­کنیم و گاهی نیز یک برچسب دینی به آن­ها می­زنیم در حالی­که دانشجوی ما این پارادوکس را بین این مطالب و آموزه­های دینی را می­فهمد و اساتید نیز نمی­توانند برای این پارادوکس جوابی را ارائه بدهند". و یا شرکت­کننده­ای دیگر در این خصوص اظهار می­کند: "باید به این حقیقت اذعان کنم که ریشه آن­چیزی که ما به اسم اخلاق پزشکی ارائه می­کنیم در آموزه­های دینی ما نیست بلکه ریشه آن در آموزه­های غربی است. و فقط یک روبنایی از اسلام برای آن تعریف شده است. دلیلش هم این است که..... و کاری عمیقی در این خصوص انجام نداده­ایم و منبعی نداریم و هر وقت منبعی از ما می­خواهند گیر می­کنیم (ص، 9)

     شرکت­کننده­ای دیگر در خصوص نداشتن محتوای اخلاق پزشکی مبتنی بر مبانی اسلامی اظهار می­کند: "ما در برنامه درسی مباحثی مانند مرگ مغزی، پایان حیات، سقط جنین داریم، ولی دکترین مشخصی در این عرصه نداریم. ما همان اصول چهارگانه اخلاق پزشکی که برگرفته از یک دیدگاه لیبرال است را ارائه می­دهیم و ما نیز به­عنوان مدرس چاره­ای نداریم براساس همین اصول، درس اخلاق را تدریس می­کنیم و چیزی از خودمان نداریم" (ص، 5).

    شرکت­کننده دیگری در خصوص متناسب نبودن محتوای آموزش اخلاق پزشکی با نیازهای جامعه اظهار می­کند: "خیلی از چیزهایی که به­عنوان اخلاق پزشکی ارائه می­شود، مبتلا به جامعه ما نیست، الان بحث کولونیگ[16] می­کنند، در روزنامه­ها، کارگاه­ها، همایش­ها و برنامه­های آموزشی همیشه یک بحث کولونیگ مطرح است، مگر کولونیگ چند درصد از مسائل اخلاق پزشکی جامعه ما را تشکیل می­دهد، این را مقایسه کنید با مسائلی که در ارتباط پزشک با بیمار داریم، مسائل مالی که در ارتباط پزشک با بیمار داریم، به این مسائل خیلی بی­توجهی می­کنیم و به مسائلی که در غرب خیلی سروصدا می­کنند، مثل سلول بنیادی، کلونیگ، پیوند اعضا خیلی می­پردازیم و این موجب می­شود مسئله اصلی­مان نادیده گرفته شود (ص، 13).

     در خصوص عدم تعادل در محتوا، نتایج حاکی از عدم انسجام در محتوا و عدم هماهنگی با اهداف برنامه درسی اخلاق پزشکی است، عدم انسجام بیانگر، فقدان ارتباط محتوا با سطح تجربیات دانشجویان و عدم وفاق بین مفاهیم و مضامین محتوا و یا تناقض در میان آن­ها است. در این رابطه یکی از شرکت­کنندگان اظهار نموده است: "سطح ارائه مطالب مربوط به فلسفه اخلاق از سطح دانشجویان خیلی بالاتر است و پایه­های آموزشی آن­را ندارند و نمی­توانند ارتباط آن را با  سایر دروس خود درک کنند، مثلا برای ورود به مباحث اخلاق پزشکی باید ابتدا مباحث فلسفی را مطرح کنم و چون دانشجویان در این زمینه پیشینه­ای ندارند، مباحث برایشان سنگین است و خوششان نمی­آید و از این مباحث استقبال نمی­کنند و موجب زدگی از مباحث اخلاقی پزشکی می­شود (ص، 2). شرکت­کننده دیگر در خصوص مغایرت دانش اخلاق پزشکی موجود با بینش اسلامی اظهار می­کند: "هم­اکنون یک شکافی بین بخش دانشی و بینشی اخلاق وجود دارد و باید این دو باهم گره بخورد، با توجه به این­که در بخش دانشی اخلاق پزشکی غرب دارای بینش خاص خودش است که با بینش فرهنگی و اسلامی ما متفاوت است، لذا ما نباید دانش اخلاق پزشکی را با همین بینش غربی ارائه کنیم و این چالشی است که در ارائه مباحث اخلاق پزشکی در کشور ما وجود دارد".

     در زمینه هماهنگ نبودن محتوا با اهداف آموزش اخلاق پزشکی نتایج حاکی از آن است که آن­چه به­عنوان محتوا ارائه می­شود، مبتنی بر اهداف اخلاق پزشکی غرب است و با اهداف ما هماهنگی ندارد، شرکت­کننده­ای در این خصوص اظهار می­کند: "محتوایی از خودمان نداریم، یعنی ما اهداف را داریم و این اهداف را خوب نوشته­ایم اما ما چیزی بومی مثلاً در خصوص پیوند اعضا نداریم و یا در خصوص حیات و یا آغاز حیات چیزی برای گفتن و آموزش دادن برای رسیدن به اهداف­مان نداریم، این یک مسئله است".

     در خصوص زیر طبقه خط مباحث اخلاق پزشکی با سایر مباحث، نتایج حاکی از آن است که اکثر شرکت­کنندگان اذعان نموده­اند، چون قلمروهای اخلاق پزشکی با فقه پزشکی و حقوق پزشکی مشخص و شفاف نیست، در آموزش غالباً مباحث فقهی و حقوقی به­جای اخلاق پزشکی ارائه می­شود. شرکت­کننده­ای در این خصوص اظهار نموده است: "این نیز یکی از چالش­هایی است که در کشور ما وجود دارد که مسائل اخلاقی و فقهی یکی دانسته می­شود و به اسم مباحث اخلاق پزشکی از دیدگاه دینی، احکام پزشکی گفته می­شود. البته این خوب است که در کنار پاسخ­های اخلاقی، احکام پزشکی آن­را بگوییم، ولی حقوق پزشکی و فقه پزشکی نباید جایگزین اخلاق پزشکی شود و فقه پزشکی معادل اخلاق پزشکی اسلامی نیست و ما در این حوزه خلاء و چالش داریم. چالش در برقرای ارتباط بین دو حوزه وجود دارد، لذا در مباحث اخلاق پزشکی ما در عمل مباحث فقه پزشکی ارائه می­شود". (ص، 8). شرکت­کننده­ای دیگر در همین راستا اشاره می­کند: "خیلی از جاها ما به اسم اخلاق پزشکی، احکام دینی را مطرح می­کنیم، اخلاق می­گوییم ولی مقررات قانونی را مدنظرمان است، این یکی از مشکلاتی است که در محتوای برنامه درسی اخلاق پزشکی مطرح است و در کتب، مقالات و در آموزش اخلاق پزشکی ما این مشکل را ملاحظه می­کنیم که عنوان یک مطلبی اخلاقی است ولی محتوی بحث حقوقی، فقهی و دینی است. این مشکل موجب شده که ما یک منبع مشخصی برای اخلاق پزشکی نداشته باشیم و هر دانشکده یا دانشگاهی یک چیزهایی را به­عنوان اخلاق آموزش می­دهند". (ص، 7). شرکت­کننده دیگری با تاکید بیشتری اظهار می­کند: "خلاء جدی که در جامعه ما وجود دارد این است که رابطه فقه، حقوق و اخلاق حتی برای بسیاری از بزرگان در این حوزه­ها در هاله­ای از ابهام قرار دارد و کاری در این خصوص نکرده­ایم. هنوز وقتی سوال اخلاقی می­پرسیم پاسخ فقهی یا حقوقی داده می­شود". (ص، 1).

 

2- درون مایه سازماندهی نامتناسب:

     این درون مایهبیانگررویکرد سازماندهی مجزا و نداشتن رویکردی تلفیقی به سازماندهی محتوای برنامه درسی اخلاق پزشکی و عدم توالی و استمرار محتوای برنامه درسی اخلاق پزشکی است. اکثر مشارکت­کنندگان اذعان نموده­اند که شیوه سازماندهی فعلی برنامه درسی مناسب نیست و مباحث اخلاق پزشکی به­صورت منفک از هم طراحی شده است، در حالی­که شیوه مطلوب این است که مباحث اخلاق پزشکی در ارتباط با یگدیگر و در ارتباط با سایر دروس و فعالیت­های بالینی و به­صورت میان رشته­ای سازماندهی شود.

    در خصوص رویکرد مجزا به سازماندهی محتوا برنامه درسی اخلاق پزشکی مشارکت­کننده­ای اظهار نموده است: "در برنامه­های درسی ما اخلاق پزشکی به­صورت یک واحد جداگانه از سایر دروس تخصصی ارائه می­شود در حالی­که در خیلی از کشورها در تمام دروس تخصصی، مباحث اخلاق پزشکی خاص آن درس نیز ارائه می­شود؛ مثلاً در کتب مرجع خارجی زنان و زایمان را که می­بینید، در مقدمه­اش به مباحث اخلاقی در زنان و زایمان می­پردازد و در متنش نیز نکات اخلاق پزشکی ارائه شده است، در کتب رادیولوژی خارجی نیز همین را می­بینید، مسائل اخلاق پزشکی در اشعه دادن به بیمار و نحوه ارتباط با او مطالبی ارائه شده است. یعنی اخلاق در تمام دروس و دوره­های بالینی مستتر است (ص، 13). در همین راستا شرکت­کننده دیگری اظهار نموده است: "با توجه به این­که اخلاق پزشکی یک موضوع بین­رشته­ای است. ضرورتاً باید به­صورت تلفیقی ارائه شود، بنابراین باید اساتید پزشکی در زمینه­های فقه، حقوق، فلسفه اخلاق آشنایی داشته باشند تا بتوانند به­صورت عمیق مسائل اخلاق پزشکی را آموزش دهند و این چیزی که در کشور کم داریم و یا نداریم.". (ص، 5).

مشارکت­کنندگان شرایط مطلوب سازماندهی محتوای برنامه درسی اخلاق پزشکی را این­گونه توصیف کرده­اند که مباحث اخلاق پزشکی باید از بدو ورود دانشجویان به دانشگاه تا اتمام دوره به­صورت تدریجی، مستمر و مرتبط باهم در تمامی برنامه­های درسی دانشجویان سازماندهی شود در حالی­که شرایط موجود این­گونه نیست و بیانگر عدم توالی و استمرار محتوای برنامه درسی اخلاق پزشکی است. مشارکت­کننده­ای در این خصوص اظهار نموده است: "در گذشته علاوه بر توجه به آموزش تخصصی پزشکی به­تربیت اخلاقی دانشجویان نیز توجه می­شد. ولی امروزه دانشجو وقتی وارد دانشگاه می­شود یک پازل به او می­دهند. این پازل مجموعه­ای از قطعات مانند فیزیولوژی، آناتومی، فارماکولوژی و غیره است. به دانشجو می­گویند وقتی همه قطعات را کنار هم چیدی فارغ­التحصیل هستی و درس اخلاق پزشکی نیز یکی از این قطعات است. دیر یا زود این پازل پرمی­شود و این منجر به تربیت پزشک اخلاقی نمی­شود زیرا پیوستگی لازم بین این قطعات وجود ندارد. باید آموزش مباحث اخلاق پزشکی به­طور هم­زمان در طول آموزش پزشکی و به­صورت عملی باشد و در طول آموزش تذکرات و یادآوری­های مکرر اخلاقی انجام شود. اگر این­جوری باشد تربیت اخلاقی صورت می­پذیرد. بنابر این باید یک آموزش مداوم برای تربیت اخلاقی داشته باشیم. نه این­که فقط دو واحد درس در یک ترم ارائه شود". (ص، 9). درخصوص استمرار آموزش اخلاق پزشکی در سایر دروس، مشارکت­کننده­ای اظهار کرده است: "مشکل دیگر این است که ما اخلاق پزشکی را محصور کرده­ایم به درس اخلاق پزشکی و این صلاحیت­ها و توانمندی­ها نباید محصور شود به یک درس اخلاق پزشکی بلکه در تمام گروه­های آموزشی و در تمام دروسی دانشجویان لحاظ شود و در دروس عملی و تئوری دانشجویان دقیقاً باید مشخص شود که هر چیزی را با ماهیت اخلاقی به دانشجو آموزش داد که حاصل آن تنها یک مهارت تخصصی صرف نشود. بلکه همراه کسب مهارت تخصصی، مسائل اخلاقی آن­را نیز به­صورت عملی تجربه کند. (ص، 6).

 به­طور خلاصه نتایج تحقیق بیانگر این است که یکی ضعف­های مهم ما در محتوای برنامه درسی اخلاق پزشکی، سازماندهی آن به­صورت درسی مستقل از سایر دروس پزشکی است، در حالی­که اگر مباحث اخلاقی با دروس پزشکی تلفیق شود و به­صورت مستمر و پیوسته در آموزش­های پزشکی به آن توجه شود، منجر به درک بهتر دانشجویان از این مباحث و یادگیری عمیق­تر و کاربردی شدن مباحث اخلاق پزشکی می­شود.

 

جدول 1. درون­مایه­ها و زیر طبقات محتوای برنامه درسی اخلاق پزشکی:

درون­مایه

زیر طبقات

کدهای منتخب

عدم تناسب محتوا

عدم تناسب با نیازها

نداشتن تناسب کافی محتوا با مبانی ارزشی و فرهنگی جامعه، نداشتن تناسب کافی با مسائل مبتلابه جامعه، نداشتن تناسب کافی با نیازهای دانشجویان، عدم تناسب با نیازهای تربیتی.

عدم تعادل در محتوا

 

تاکید صرف به مباحث تئوری، بی توجهی به اخلاق عملی, عدم هماهنگی با اهداف برنامه درسی اخلاق پزشکی، شکاف بین بخش دانشی و بینشی اخلاق پزشکی

خلط مباحث اخلاقی با سایر مباحث

مشخص نبودن قلمروی برنامه درسی اخلاق پزشکی,خلط مباحث اخلاق پزشکی با مباحث فقه پزشکی, خلط مباحث اخلاقی با مباحث حقوق پزشکی,

سازمان دهی نامناسب

رویکرد سازماندهی مجزا

مجزا بودن مباحث اخلاقی از سایر دروس تخصصی، نداشتن شیوه تلفیقی در سازماندهی محتوا، عدم نگاه میان رشته ای به محتوای اخلاق پزشکی،

عدم توالی و استمرار محتوا

فاصله مباحث تئوری از مسایل اخلاقی در بالین، عدم استمرار آموزش اخلاق پزشکی در دوره آموزش پزشکی عمومی

 

بحث و نتیجه­گیری

    یافته­های این پژوهش که مبتنی بر تجارب عینی شرکت­کنندگان در مطالعه می باشد، نشان داد که بسیاری از شرکت­کنند گان به­نوعی، ضعف در انتخاب محتوا را اذعان نموده­اند. نخستین گام برای ایجاد امکان تحقق هدف، انتخاب محتوای آموزشی مناسب و مطلوب است، با توجه به اهمیتی که محتوا و تصمیمات مربوط به آن در برنامه­های درسی دارد، ضروری است که برای انتخاب محتوا معیارها و ملاک­های ویژه­ای در دسترس باشد تا براساس آن بتوان محتوای مناسب را برگزید (ملکی، 1385 و فتحی، 1386). بررسی و مقایسه یافته­های فوق با نتایج سایر مطالعات، حاکی از آن است که چالش­های مطرح شده در این مطالعه بسیار مهم و قابل تامل است و برای توسعه ارتقای اخلاق پزشکی کشور باید به­طور جدی مورد عنایت قرار گیرند. نتایج این تحقیق بیانگر این حقیقت است که محتوا برنامه درسی اخلاق پزشکی با نیازهای فرهنگی و اجتماعی تناسب ندارد و آن­چه به­عنوان محتوای اخلاق پزشکی در برنامه درسی عرضه می­شود، ترجمه کتب غربی است و غالباً مبتنی بر نیازها و مسایل فرهنگی و اجتماعی ما نیست. در تایید این مطلب و تاثیرات منفی آن، ساشادینا[17] (2009) می­نویسد: اخلاق و فرهنگ، به­نحو غیرقابل تفکیکی در هم تنیده­اند. فرهنگ، پیش­‌فرض‌های اخلاقی و اخلاق  نیز چهارچوب هنجاری رسمی را برای گزینه‌های اخلاقی ما فراهم می‌نمایند. بنابراین هر نظام اخلاقی، در نهایت، ترکیبی از گزاره­های منطقی و عقلانی است که نسبت هریک از این­ها از فرهنگی به فرهنگ دیگر، متفاوت می­باشد. هم­چنین در هر فرهنگی، ترکیبی قومی و جهانی از آن فرهنگ وجود دارد که به­طور غیرقابل تفکیک به ویژگی خاص جغرافیایی، تاریخی، زبانی و اخلاقی و آن­چه بین همه انسان­ها به­عنوان صفات انسانی مشترک­اند، تنیده است. در همین رابطه حسنی (1383) اظهار می­کند: علی­رغم پیشینه­ای نسبتاً وسیع در حوزه اخلاق که در متون علمی، فلسفی، دینی کشور ما وجود دارد، بنابر دلایلی از بسط و گسترش آن پرهیز شده است. ساشادینا (2009) پس از سال‌ها تدریس اخلاق زیست پزشکی در جوامع اسلامی، به این نتیجه رسیده­ام: ترجمه یا الگوبرداری اشتباه از اخلاق زیست پزشکی غرب برای اعمال در مؤسسات پزشکی و مراقبت بهداشتی مسلمانان، بدون بررسی اولیه منابع فرهنگ و معرفت­شناسی بومی به­منظور تدریس و اشاعه اخلاق زیستی در جوامع مسلمان، عقیم می­ماند. در همین راستا یپینازار و مرگولیز[18] (2004) در تحقیقی به­مطالعه بررسی آموزش اخلاق پزشکی غرب بر روی فرهنگ و زبان دانشجویان مسلمان کشور امارات پرداخته­اند. نتایج تحقیق مذکور بیانگر این موضوع است که علی­رغم آموزه­های بسیار اخلاق در اسلام، تمایل کمی برای گنجانیدن این تعالیم در برنامه درسی اخلاق پزشکی دانشکده­های پزشکی در کشورهای حوزه خلیج فارس وجود دارد. و برنامه درسی براساس مدلی وارداتی ارائه می­شود و این مباحث به زبان انگلیسی به­عنوان زبان دوم آن­ها آموزش داده می­شود. و محتویات این دوره براساس اخلاق پزشکی غربی است و تحلیلی از اخلاق پزشکی اسلامی ندارد. از این­رو دانشجویان مسائل اخلاقی که با فرهنگ غربی عجین شده است را می­آموزند و در این میان ممکنست ارتباط و هماهنگی با فهمشان از فرهنگ جامعه خود آسیب ببیند، اگر چه تحقیق مذکور نشان می­دهد که دانشجویان قادرند مفهوم استقلال داخلی و مسائل مرتبط با آن را تشحیص دهند. ولی مفهوم­سازی اخلاق پزشکی با سیستم ارزشی و اعتقادی برنامه درسی اخلاق غربی به زبان انگلیسی بر سیستم ارزش­ها و اعتقادات خودی غلبه می­کند.

    از دیگر نتایج این تحقیق درخصوص سازماندهی محتوای برنامه درسی اخلاق پزشکی، نامناسب بودن  شیوه سازماندهی فعلی برنامه درسی است و این­که مباحث اخلاق پزشکی به­صورت مباحثی مستقل ارائه می­شود، در حالی­که شیوه مطلوب این است که مباحث اخلاق پزشکی در ارتباط با  یگدیگر و در ارتباط با سایر دروس و فعالیت­های بالینی و به­صورت میان رشته­ای سازماندهی شود. در تایید این مطلب، لوفارو[19] (1994) می­نویسد: الگوی معمول آموزش اخلاق پزشکی به­صورت یک برنامه جداگانه در برنامه آموزش پزشکی است، اما شواهد و مستندات پیشنهاد می­کند که الگوی آموزش تلفیقی آموزش اخلاق پزشکی در دروس بالینی و علوم پایه بسیار موثرتر است، این الگو باعث تجارب بالینی در سال­های نخست برنامه درسی دانشکده­های پزشکی می­گردد. براساس شواهد بسیاری این کار باعث افزایش طرز تلقی و نگرش صحیحی در دانشجویان نسبت به بیماران می­شود، ساختاری که آموزش اخلاق پزشکی را در دوره­های بالینی ادغام می­کند، منجر به آماده­سازی بهتر دانشجویان برای دوره بالینی می­شود. در تایید این مطلب گولدی[20] و همکاران (2004) در مطالعه­ای برای پرورش پیشرفت اخلاقی دانشجویان پیشنهاد کرده­اند که مباحث اخلاق پزشکی و قانون پزشکی باید با کل برنامه درسی پزشکی خصوصاً در دوره­های بالینی ادغام شود و رویکرد ترکیبی در آموزش اخلاق پزشکی باید ترویج شود. بازرگان و همکاران (1389) یکی از چالش­های مهم در برنامه درسی آموزش عالی را ناکافی بودن اصلاحات مقطعی در محتوی و روش­ها می­دانند و اظهار می­کنند: بررسی سیر تحولی مفهوم یادگیری تا امروز نشان داد که یکی از مهم­ترین عوامل در مطالعات برنامه درسی آموزش عالی، طراحی آموزشی مبتنی بر برنامه درسی با رویکردی کل­نگر برای این دوره است. در همین راستا ملکی و سلیمی (1389) بیان کرده­اند: هم اکنون ادبیات بسیار وسیعی در مورد ماهیت تحصیلات بین­رشته­ای در آموزش عالی در دسترس است که به شدت در حال افزایش است. سرعت توجه به مطالعات و برنامه­های درسی بین­رشته­ای به­گونه­ای است که سیستم­های آموزشی و مسولان نظام آموزش عالی ناگزیر از توجه به این دسته از مطالعات هستند.

نتیجه­گیری

     نتایج این تحقیق نشان می­دهد که ضعف­های موجود در محتوای برنامه درسی اخلاق پزشکی یک مانع مهم در ارتقای و رشد اخلاقی دانشجویان است و کیفیت ارائه آموزش پزشکی باید به گونه­ای باشد تا دانشجویان علاوه بر کسب ابزارهای لازم برای هدایت زنجیره­ای از فعالیت­های بالینی، این فعالیت­ها و مهارت­ها را توام با اخلاق فراگیرد و دانشجویان، اخلاق حرفه­ای را در همان دوران تحصیل در کنار اساتید خود فرا بگیرند. دانشجویان باید یک ایده شفاف و روشن نسبت به اصول اخلاق پزشکی به­دست آورند و انگیزه­ها و ایده­های لازم به آن­ها آموزش داده شود تا بتوانند در آینده از آن به­عنوان چارچوبی جهت فهم مسئولیت­های اصلی و بزرگی که به گردن می­گیرند، استفاده نمایند و با بهره­گیری از آن به حل تنش­ها و چالش­های احتمالی بین این مسئولیت­ها بپردازند. در هر حال برای این­که آموزش اخلاق پزشکی به نحو احسن انجام شود، لازم است همه اساتید پزشکی خود را در این زمینه مسئول بدانند، در این صورت اغلب تنش­ها و چالش­های احتمالی در آینده خودبخود حذف خواهند شد. مسئولین آموزشی دانشکده­های پزشکی نیز باید در اجرای درست برنامه­های آموزش اخلاق پزشکی همکاری کنند و با برنامه­ریزی­های خود کاری کنند دانشجویان در تمام دوره تحصیل خود واحدهایی را در این زمینه اخذ کنند تا علاوه بر آموزش دقیق اخلاق حرفه­ای، از فراموش کردن فراگرفته­های خود در امان بمانند. امید است همه اساتید و اعضای هیئت علمی دانشگاه­ها و سایر مسئولان امر به نحو احسن انجام وظیفه کنند و بتوانند چالش­های موجود در برنامه درسی اخلاق پزشکی را در کنار هم حذف کنند تا بتوانند به دانشجویان ما کمک کنند، پزشکانی متعهد به اصول و  ارزش­های اخلاقی شوند.

 

 



[1]. Murray

[2]. Eckles

[3]. De Casterlé

[4]. Goldie

[5]. Dodd 

[6]. Woods

[7]. Parsons

[8]. Qualitative Methods

[9]. Saturation

[10]. Mayring

[11]. MAXQDA

[12]. Theme

[13]. Credibility

[14]. Confirmability

[15]. Dependability

[16]. Cloning

[17]. Sachedina

[18]. Ypinazar & Margolis

[19]. Lofaro

[20]. Goldie

-      اصغری، فریبا، میرزازاده، عظیم. (1387). اصلاح برنامه درسی اخلاق پزشکی در دانشکده پزشکی دانشگاه علوم پزشکی تهران، چکیده مقالات دومین کنگره بین­المللی اخلاق پزشکی ایران، تهران.

-      بازرگان، سیمین، مهرمحمدی، محمود، زندی، بهمن، ابراهیم زاده عیسی، سرمدی محمدرضا. روش­هاییاددهی-یادگیریعصراقتصادداناییدربرنامهدرسیراهبردیآموزشعالی. فصلنامه مطالعات برنامه درسی آموزش عالی، سال 1، شماره 1، بهار و تابستان، 1389، 38-64.

-      جلیلی؛ هادی (1388). درآمدی بر تحقیق کیفی. چاپ دوم، نشر نی; 329-356.

-      جولایی، سودابه. (1386). مروری بر آموزش اخلاق حرفه­ای در علوم بهداشتی. فصلنامه اخلاق پزشکی 1، 1-110.

-      حسنی، محمد (1383). بررسی دیدگاه ارزش­شناسی علامه طباطبایی و دلالت­های آن در تربیت اخلاقی. مجله روان­شناسی و علوم تربیتی. سال سی و چهارم شماره 20:199-224.

-      زاهدی، فرزانه. ضرورت­ها و چگونگی آموزش اخلاق زیست پزشکی. فصلنامه اخلاق در فن­آوری. شماره 1و2، 1386: 8-55 .

-      زالی، علی. سیر تحول آموزش اخلاق پزشکی. فصلنامه اخلاق پزشکی. شماره 1، 1386: 11-26.

-      فتحی واجارگاه، کورش. (1386). اصول برنامه­ریزی درسی، چاپ پنجم، انتشارات ایران زمین:120-128

-      لاریجانی، باقر (1387). سرمقاله. مجله اخلاق و تاریخ پزشکی; سال دوم، دوره 2، شماره 1:1.

-      ملکی، حسن (1385)، برنامه­ریزی درسی (راهنمای عمل)، چاپ هشتم، انتشارات پیام اندیشه:197-219

-      ملکی، حسن، سلیمی، جمال. ازنظامدیسیپلینیتارویکردبین­رشته­ایدربرنامهدرسیآموزشعالی. فصلنامه مطالعات برنامه درسی آموزش عالی، سال 1، شماره 1، بهار و تابستان، 1389، 65-95.

 

-      Bauer M, Gaskell G (2000). Qualitative researching with text, image and sound: a practical handbook: Sage Publications LtdTpp:156-160

-      De Casterlé B, Grypdonck M, Cannaerts N, Steeman E (2004). Empirical ethics in action: Lessons from two empirical studies in nursing ethics. Medicine, Health Care and Philosophy;7 (1):31-9.

-      Eckles RE, Meslin EM, Gaffney M, Helft PR (2005). Medical Ethics Education: Where Are We? Where Should We Be Going? A Review. Academic Medicine.80(12):1143-52.

-      Goldie J(2000). Review of ethics curricula in undergraduate medical education. Medical Education; 34 (2):108-19.

-      Goldie, J., L. Schwartz, et al. (2004). "The impact of a modern medical curriculum on students' proposed behavior on meeting ethical dilemmas." Medical Education 38(9): 942-949

-      Lofaro MJ, Abernathy CM (1994). An innovative course in surgical critical care for second-year medical students. Academic Medicine;69 (3):241-3.

-      Mayring P (2000). Qualitative content analysis: Citeseer.pp:180-200

-      Murray J (2003). Development of a Medical Humanities Program at Dalhousie University Faculty of Medicine, Nova Scotia, Canada, 1992-2003. Academic Medicine;78 (10):1020-3.

-      Parsons S, Barker PJ, Armstrong AE (2001). The Teaching of Health Care Ethics to Students of Nursing in the UK: a pilot study. Nursing Ethics, vol 8: 45-56

 

-      Sachedina A. (2009) Islamic biomedical ethics: principles and application: Oxford University Press, USA.

-      Selvakumar D, Joseph L (2004). The importance of including bio-medical ethics in the curriculum of health education institutes. Education for Health;17(1):93-6.

-      Shidfar, F, Sadeghi, S, & Kaviani, A. (2007). A Survey of Medical Ethics Education in Iran Medical Faculties. Iranian Journal of Allergy, Asthma and Immunology, 6(5), 47-51.

-      Sofaer B(1995). Enhancing humanistic skills: an experiential approach to learning about ethical issues in health care. Journal of Medical Ethics. 1995 February 1;21 (1):31-4.

-      Strauss A, Corbin J (1998). Basics of qualitative research: Techniques and procedures for developing grounded theory: Sage Publications, Inc;pp:215-220

-      Woods, M. (2005). Nursing Ethics Education: are we really delivering the good (s)? Nursing Ethics, vol. 12: 5-18

-      Ypinazar V, Margolis S(2004). Western medical ethics taught to junior medical students can cross cultural and linguistic boundaries. BMC Medical Ethics;5 (1):4.

-      Zahedi, F, Razavi, SHE, & Larijani, B. (2009). A two-decade Review of Medical Ethics in Iran. Iranian Journal of Public Health, 38 (Suppl 1).