بازی دانایی نظریه زمینه‌ای برنامه درسی پنهان در نظام آموزش عالی ایران

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

چکیده

 این مطالعه با هدف بررسی برنامه درسی پنهان در آموزش عالی ایران با روش نظریه زمینه‌ای انجام شده است. جهت بررسی برنامه درسی پنهان دو رویکرد خرد و کلان می‌تواند مورد استفاده قرار گیرد. با توجه به وجود نگرش تمرکزگرایانه در نظام آموزش عالی ایران و نقش کلیدی و محوری سیاست‌گذاران، طراحان، مجریان و پژوهشگران برنامه‌های درسی در آن؛ ابتدا از رویکرد کلان و سپس از رویکرد خرد استفاده شد. تا ارزش‌ها و نگرش‌های پنهان و نانوشته موثر در طراحی و اجرای برنامه‌های درسی آموزش عالی کشور شناسایی شود. برای تحقق این هدف با روش نمونه‌گیری گلوله برفی، تجربه‌های بیست و هفت نفر از صاحب‌نظران مختلف آموزش عالی در سه گروه، متخصصان عضو انجمن مطالعات برنامه درسی، پژوهشگران موسسه پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی، و اعضای هیات علمی و کارشناسان برنامه‌ریزی درسی در وزارت علوم، تحقیقات و فناوری ایران مورد کاوش قرار گرفت. در گردآوری داده‌ها از مصاحبه ساختارنایافته استفاده شد. براساس یافته‌های به دست آمده، پدیده محوری در نظریه زمینه‌ای برنامه درسی پنهان آموزش عالی، پدیده‌ای با عنوان "بازی دانایی" نام گرفت که در مقابل حقیقت دانش آکادمیک قرار دارد. سپس عوامل مختلف منجر به شکل‌گیری آن، مورد بررسی قرار گرفتند. سپس براساس رویکرد خرد، سی و یک نفر از دانشجویان شاغل به تحصیل در سال آخر مقطع کارشناسی دانشگاه فردوسی مشهد که به شیوه هدفمند انتخاب شدند، مورد مصاحبه ساخت یافته قرار گرفتند. تحلیل مصاحبه‌های انجام شده با دانشجویان، موید نتایج حاصل از یافته ها بود. 

کلیدواژه‌ها


مقدمه

    آموزش عالی به­عنوان متولی تربیت نیروی انسانی در سطوح عالی، چهار رسالت عمده را برعهده دارد که عبارت از: تربیت عمومی[1]، تربیت متخصص[2]، تربیت محقق[3] و تربیت مدرس[4]، هستند (شورت، 2002). برنامه­های درسی دانشگاه­ها و موسسات آموزش عالی، در توفیق یا شکست این رسالت­ها، نقشی کلیدی و بسیار تعیین­کننده را ایفا می­کنند (فتحی واجارگاه و شفیعی؛ 1386)؛ چراکه بیانگر میزان پیشرفت و پاسخ­گو بودن دانشگاه­ها به نیازهای در حال تغییر جامعه هستند (بارنت و کووت[5]، 2005).  از این­رو آیزنر[6] (1994). به­­ضرورت بررسی در مورد انواع برنامه­های درسی مختلف (اعم از آشکار، پنهان و پوچ) در محیط­های آموزشی تاکید دارد. پژوهش در زمینه برنامه درسی پنهان،‌ نسبت به سایر انواع برنامه های درسی، طی پنجاه سال گذشته از جاذبه زیادی میان محققان و مربیان تربیتی برخوردار شده است (اندرسون[7]؛2002)؛ زیرا آن­ها معتقدند که مقدار قابل توجهی از یادگیری­های اساسی فراگیران از طریق برنامه درسی پنهان و پیام­های پنهان آن آموخته می­شوند (ژیرو[8]، 1980؛ آیزنر[9]، 1994؛ پیتز[10]، 2003 و جاکوبسون[11]، 2008)؛ هرچند در گذشته غالب تحقیقات انجام­یافته در این زمینه معطوف به سطح آموزش عمومی بود؛ اما همان­طور که مورفی[12] (2004)، بیان می­کند محققانی نظیر جکسون[13]، مارگولیس[14]، بوردیو[15]، اشنایدر[16]، با آثار خویش شواهدی را فراهم کرده­اند که بیانگر فعال بودن و جریان داشتن برنامه درسی پنهان در تمام سطوح آموزشی (از دبستان تا دانشگاه) است و بنابراین پژوهش در زمینه برنامه درسی پنهان آموزش عالی نیز مورد توجه جدی­تری قرار گرفته است.

برنامه درسی پنهان در آموزش عالی دارای لایه‌های متعدد و ابعاد گوناگونی است که از الزامات رسمی و مکتوبیک دانشگاه (برنامه درسی رسمی) آغاز شده و تا هنجارهای رشته‌های علمی و نیز ایده‌ها و عقایدغیرمکتوبی که در مورد دانشجوی خوب وجود دارد تداوم می‌یابد (آکر[17]؛‌ 2001). آهولا (2000، به نقل از مهرام و همکاران، 1385) بر این باور است که برنامه درسی رسمی در آموزش عالی دارای آزادی عمل بیشتری از برنامه درسی مدارس است و عدم تدوین کامل این برنامه باعث تحقق کارکردهای بیشتر برنامه درسی پنهان در آموزش عالی می­شود. به بیان مورفی (2004) چون در پژوهش­های مربوط به برنامه درسی پنهان بیشتر به جنبه­های منفی آن توجه می­شود؛ گویی برنامه درسی پنهان موضوعی تحقیرآمیز و تنزل­دهنده و تصویر آن تاریک، مبهم و تهدیدکننده می­باشد؛ بنابراین دانشگاه­ها نسبت به برنامه درسی پنهان خود، موضعی منفعل، بی­طرفانه و حتی انکار وجود آن اتخاذ می­کنند؛ اما همان­طور که مازلا (2006). خاطر نشان می­کند، جنبه­های مثبت بسیاری در برنامه درسی پنهان وجود دارد که به دانشگاه­ها اجازه
می­دهد تا به شکلی مطلوب و سازنده فعالیت کنند. وی در این زمینه تاکید می­کند که تمامی دست­اندرکاران برنامه­های درسی دانشگاهی باید تلاشی فزاینده را به­منظور همسو ساختن برنامه درسی پنهان با اهداف آموزشی و پیامدهای برنامه درسی رسمی انجام دهند؛ تلاشی که معادل طراحی برنامه­های درسی رسمی است.

    به­رغم اختلاف­نظرهای فراوانی که در مورد مفهوم و عملکرد برنامه درسی پنهان به­طور عام و نیز برنامه درسی پنهان در آموزش عالی به­طور خاص وجود دارد؛ پژوهشگران این­حیطه (نظیر اشنایدر1970؛ به­نقل از عبدالسلام، 2008؛ آهولا[18]، 2000؛ مارگولیس، 2001؛ رینرت، 2008؛ عبدالسلام، 2008[19]؛ جاکوبسون[20]، 2008؛ تارشیز، 2008؛ مهرام، 1384؛ بیجندی، 1386؛ یمانی، 1388؛ صفایی موحد، 1390 و بزرگ، 1390):‌ معتقدند که برنامه درسی پنهان به­شدت تحت تاثیر زمینه و بستری قرار دارد که آموزش در آن جریان می­یابد. در این راستا سامبل و مک دوئل[21] (1998به نقل از اندرسون، 2008)‌ نیز اصطلاح آمرفوس[22] (آمیبشکل بودن) ‌را برای اشاره به ماهیت این نوع از برنامه­های درسی به­کار می­برند که حکایت از تاثیرپذیری شدید برنامه درسی پنهان از زمینه آموزشی خود دارد. در واقع توجه به عنصر بافت، به­عنوان هسته مشترکی جهت پژوهش در حیطه برنامه درسی پنهان مورد توجه پژوهشگران مختلف قرار دارد. به این هسته مشترک نیز می­توان به دو صورت نگریست. از یک طرف همانند جکسون (1968 به­نقل از آهوی[23]، 2004)‌. می­توان برنامه درسی پنهان را عاملی در راستای جامعه­پذیری مطلوب فراگیران در نظام آموزشی خود تلقی نمود، که یادگیری هنجارهایی مطلوب نظیر وقت­شناسی[24]، توجه[25] و تمکین[26] را جهت موفقیت آن­ها در آموزش به­دنبال دارد. از طرف دیگر همانند اپل[27] (1982) و ژیرو[28] (2001) می­توان برنامه درسی پنهان را به­عنوان ابزاری در دست سیاستمدارن دانست که درصدد بازتولید روابط قدرت در جامعه هستند. صرف­نظر از این دو نوع نگاه به برنامه درسی پنهان و پیامدهای مغایری که در نظام آموزشی می­تواند به­وجود آورد، ملاحظه می­شود که این نوع برنامه درسی از قابلیت اجتماعی سازی پنهانی برخوردار است که فراگیران را با هنجارهای موجود در جامعه همسو می­سازد. با توجه به بافت محور بودن برنامه درسی پنهان و اهمیت یک بررسی این نوع از برنامه­های درسی در آموزش عالی دارد، ‌این سوال مطرح می‌شود که برنامه یا برنامه­های درسی پنهان حاکم بر آموزش عالی ایران چیست؟ اهمیت توجه به برنامه درسی پنهان از آن­روست که این برنامه به موازات برنامه درسی آشکار (صریح) جریان داشته (آیزنر، 1994؛ اندرسون، 2002؛ دوتان[29]، 1987، به­نقل از پیتز، 2003؛ ورن[30]، 1999؛ جرالد[31]، 2006؛ حداد علوی، 1386؛ دوانلو، 1386 و یمانی، لیاقتدار، چنگیز و ادیبی 1388) و می­تواند مانع یا عاملی برای تحقق اهداف یک نظام آموزشی باشد (ورن؛ 1993 و اسکندری، سعیدی رضوانی، مهرام و مهرمحمدی؛ 1387). بررسی مطالعات انجام شده در زمینه برنامه درسی پنهان آموزش عالی ایران بیانگر آن است که با وجود اهمیت نظام  آموزش عالی در ایران و برنامه­های درسی که در آن جریان می­یابد، تحقیق و بررسی­های اندکی پیرامون این برنامه و به خصوص در قلمرو آموزش عالی انجام شده است؛ در حالی­که برنامه­های درسی پنهان موجود در این نظام نیز، در کنار برنامه­های درسی رسمی آن به ایفای نقش پرداخته و به گفته برخی از صاحب­نظران در حیطه برنامه درسی پنهان، این برنامه­ها حتی اثراتی به مراتب عمیق­تر و کارآتر از برنامه درسی رسمی جهت وصول یا عدم وصول به اهداف یک موسسه آموزشی دارند (مهرام، اسکندری، سعیدی رضوانی و مهرمحمدی، 1387؛ ورن، 1999). البته به شکل مستقیم یا غیرمستقیم، پژوهش­هایی در مورد نقش و جایگاه برنامه­های درسی پنهان در آموزش عالی ایران، توسط محققانی نظیر قاضی طباطبایی و مرجانی (1380)، حسین قلی­زاده و شعبانی ورکی (1384)، مهرام (1384)، بیجندی (1386)، یمانی (1388)، صفایی موحد (1390) و بزرگ ‌(1390) انجام شده است؛ اما تمامی آن­ها از منظر رویکردی خرد یا غیرانتقادی به برنامه درسی پنهان نگریسته­اند؛ در حالی­که در بحث از برنامه درسی پنهان دو رویکرد خرد (غیرانتقادی) و کلان (انتقادی) وجود دارد. با نظر داشتن تمرکز در نظام آموزش عالی­ ایران (محمدنژاد و روشن، 1389)؛ ضروری است تا از منظر کلان یا انتقادی نیز به برنامه/ برنامه­های درسی پنهان در این نظام پرداخته شود. براساس رویکردهای کلان برنامه درسی مانند دیدگاه­های بازتولید، ‌انتقادی و مقاومت؛ ارتباط نظام آموزشی با نظام­های اقتصادی و اجتماعی جامعه تبیینمی شود؛ در حالی­که در رویکردهای خرد یا غیرانتقادی به برنامه درسی پنهان ـ نظیر پژوهش­های انجام شده قبلی در کشور، این برنامه براساس تمایز میان برنامه درسی قصدشده توسط مجریان و  برنامه درسی تجربه شده توسط فراگیران مورد تبیین قرار می­گیرد.

     بنابراین در این مقاله  با درنظر گرفتن دو نوع نگاه (خرد و کلان) حاکم بر برنامه درسی پنهان، از یک طرف به نگرش­های موثر سیاست­گذاران، طراحان، پژوهشگران و مجریان برنامه­های درسی توجه شده است و از سوی دیگر تجارب دانشجویان موردنظر قرار داده شده است. در این راستا، نخست با اتخاذ رویکردی کلان به برنامه درسی پنهان؛ با سیاست­گذارن، طراحان، مجریان و پژوهشگران برنامه­های درسی آموزش عالی، مصاحبه­هایی عمیق انجام شده تا با کاوش در عمق تجارب آن­ها به ارزش­ها و نگرش­های پنهان حاکم بر آموزش عالی دست یافته شود. سپس با اتخاذ رویکردی خرد به بررسی آثار این نگرش­ها در تجربه­های دانشجویان نظام آموزش عالی پرداخته شده است.

 

روش

    این پژوهش با رویکردی کیفی و  با استفاده از روش نظریه زمینه­ای انجام شده است. این روش برای بررسی فرایندهای اجتماعی موجود در تعاملات انسانی، ساختار و روندی که به آن منجر شده است، به­کار می­رود و توسط آن نظریه­ای با روش استقرایی از تجارب روزمره، تعاملات، مستندات، ادبیات و مشاهدات، کشف می­شود (استراووس و کوربن، 1387). علت انتخاب این روش، توجه به برنامه درسی پنهان به­عنوان فرایندی اجتماعی است که به­ویژه در تعاملات افراد با یکدیگر شکل گرفته و به زمان، مکان و بافت، بسیار حساس است. با استفاده از روش نظریه زمینه­ای می­توان به نظریه­ای بومی و اقلیمی در مورد پدیده مورد بررسی دست یافت. گروه­های مورد مطالعه که مشخصات جمعیت­شناختی آن­ها در جدول 1 ارائه شده است؛ با استفاده از روش نمونه­گیری گلوله برفی انتخاب شدند. برای گردآوری داده­ها از مصاحبه عمیق[32] استفاده شد. هم­چنین انجام مصاحبه­ها تا دستیابی به اشباع اطلاعاتی ادامه یافت.

 

جدول 1. مشخصات جمعیت­شناختی گروه­های مورد مطالعه

 

جنسیت

تحصیلات و مرتبه علمی

رشته تحصیلی

منابع اطلاعاتی

زن

مرد

دکتری

ارشد

کارشناسی

برنامه درسی

جامعه شناسی

مدیریت

آموزشی

آموزش عالی

 

اقتصاد

 

فلسفه

 

هنر

استاد

دانشیار

استادیار

اعضای انجمن مطالعات برنامه درسی ایران

4

6

1

5

4

-

-

8

-

1

1

-

-

-

اعضای موسسه پژوهش وبرنامه ریزی در آموزش عالی

1

7

1

2

5

-

-

1

1

2

2

2

-

-

اعضای هیات علمی و کارشناسان برنامه ریزی درسی در وزارت علوم

6

3

-

-

4

3

2

-

1

2

2

2

1

1

 

     انتخاب اولین فرد برای مصاحبه در هر یک از سه گروه مورد مطالعه به­صورت هدفمند انجام و نفرات بعدی برای مصاحبه در هریک از این گروه­ها توسط مصاحبه­شونده­های قبلی معرفی شدند. مصاحبه­های مورداستفاده که به­طور متوسط حدود یک ساعت و نیم به طول میانجامید؛ توسط ضبط صوت[33] ثبت و در همان روز مصاحبه مکتوب شدند. تحلیل مصاحبه­ها به شیوه نظام­دار در چند سطح انجام شد. در اولین سطح، ‌تحلیل براساس یادداشت­های شخصی در مراحل قبل و حین مصاحبه انجام گرفت. سطح دوم تحلیل مصاحبه­ها مربوط به ایجاد مفاهیم بود؛ به گونه­ای که پس از پیاده­سازی تمام متن یک مصاحبه روی کاغذ، سطر به سطر آن مطالعه شده و با توجه به محتوای هر سطر و گاهی هر چند سطر که به هم مرتبط بودند؛ یک مفهوم ایجاد شد. سطح سوم تحلیل­ها مربوط به ایجاد مقوله­ها بود؛‌ به نحوی که مفاهیم تولید شده در مرحله قبلی با یکدیگر مقایسه شدند تا محوری مشترک برای ایجاد مقوله به­دست آید. این مقوله­ها که قدری انتزاعی­تر از مفاهیم تولید شده در مرحله قبل بودند،‌ نه تنها از درون یک مصاحبه، بلکه از طریق مقایسه یک مصاحبه با مصاحبه­های بعدی نیز شکل می­گرفتند. روند ایجاد مقوله­ها تا زمان دستیابی به اشباع ادامه یافت. در واقع زمانی که اطمینان حاصل شد مفاهیم حاصل از مصاحبه­های انجام شده منجر به ایجاد مقوله­های جدیدی نمی­شود، این سطح از تحلیل به پایان رسید. در نهایت، در سطح چهارم تحلیل مصاحبه­ها که نسبت به سطوح قبلی از بالاترین سطح انتزاع برخوردار بود، به تببین و تصریح ارتباطات میان مقوله­های موجود در چهارچوب نظری روئیده شده یا نظریه کشف شده پرداخته شد. سطوح چهارگانه با نظر به مراحل کدگزاری در پژوهش کیفی، کدگزاری باز، محوری، انتخابی و نظری[34] انجام شده است.

     جهت تامین اعتبار یافته­ها از معیارهای چهارگانه گابا و لینکلن[35] (1985) استفاده شد. به نحوی که در رابطه با معیار اول موردنظر آن­ها یعنی "باورپذیری"[36]؛ از دو روش"بررسی توسط مشارکت­کنندگان"[37] و "توصیف توسط همتایان"[38]  استفاده شد. براساس روش بررسی توسط مشارکت­کنندگان، ‌پس از انجام هر مصاحبه و مکتوب کردن متن آن،‌ محتوای مصاحبه از طریق رایانامه[39] همراه با تحلیل­های ابتدایی به فرد مصاحبه­شونده انتقال داده می­­شد تا از صحت برداشت­های مصاحبه­کننده در این زمینه اطمینان حاصل شود. هم­چنین براساس روش توصیف توسط همتایان، با برخی از پژوهشگران قابل اعتماد که قبلاً از این روش استفاده کرده بودند، ارتباط برقرار شد و قسمتهایی از مصاحبه هایکدگذاری و تحلیل شده در اختیار آنها قرار گرفت تا صحت روند کدگذاری و عدم سوگیری در تحلیل­های ابتدایی مورد بررسی قرار گیرد. در رابطه با معیار دوم یعنی"انتقال­پذیری"[40] از روش "نمونه­گیری هدفمند"[41] استفاده شد. بدین منظور از طریق روش نمونه­گیری گلوله برفی، ابتدا با فردی که به­عنوان هسته در هریک از گروه­های مطالعاتی وجود داشت؛ مصاحبه انجام گرفت و سپس از طریق وی با سایر مصاحبه­شوندگان ارتباط برقرار شد. در رابطه بامعیار سوم یعنی "اطمینان­پذیری"[42] از روش "کفایت اجماعی"[43] استفاده شد. به این ترتیب که در جلسه­ای با حضور چهارتن از متخصصان برجسته در زمینه برنامه ریزی درسی و فلسفه تعلیم و تربیت، روند انجام مصاحبه و یافته­های به­دست آمده ارائه  شد. بازخوردهای واصله در خصوص طراحی چهارچوب نظری و مفهومی کشف شده، نشان­دهنده همسویی مخاطبان با فرایند انجام و تحلیل مطالعه بود و اصلاحاتی را در زمینه چگونگی ارائه دیداری این چهارچوب، به­دنبال داشت. جهت رعایت معیار چهارم یعنی "تاییدپذیری"[44] از روش "نگارش یادداشت­های تاملی"[45] (که در حین انجام مصاحبه و یا پس از مکتوب کردن متن کامل مصاحبه مورد استفاده قرار داشت) بهره­گیری شد.

     با توجه به این­که بسیاری از نظریه­پردازان و صاحب­نظرن حوزه برنامه درسی پنهان (مهرمحمدی، 1381؛‌‌ گوردون[46]، 1983؛ پورتلی، ‌1987؛ ‌به­نقل از آهوی[47] و دیگران 2004؛‌ هایدیت و استین[48]، 2004 و هوبارد[49]، ‌2010) معتقدند که این برنامه  از جنس تجربه بوده و بیانگر تجاربی است که فراگیر تحت راهنمایی نظام آموزشی کسب می­کند یعنی نهایتاً برنامه درسی پنهان در فراگیران نظام آموزشی رسوخ می­کند؛ بنابراین با سی و یک نفر از دانشجویان کارشناسی سال آخر در دانشگاه فردوسی مشهد در خصوص نظریه کشف شده مصاحبه شد. جدول زیر بیانگر برخی از ویژگی­های جمعیت­شناختی این دانشجویان می­باشد.

 

 

 

 

جدول 2. ویژگی­های جمعیت­شناختی دانشجویان مورد مصاحبه

 

گروه تحصیلی

جنسیت

 

تعداد

محل سکونت

زن

مرد

خانواده

خوابگاه

علوم انسانی و اجتماعی

9

6

15

9

6

علوم پایه

4

5

9

6

3

فنی و مهندسی

3

4

7

5

2

 

     این دانشجویان به شیوه هدفمند و توسط نمونه­گیری در دسترس انتخاب شدند و تجربه­های  آن­ها از حضور در بافت آموزش عالی با استفاده از مصاحبه هایی ساختاریافته و مبتنی بر مقوله­های اکتشافی در رویکرد نظریه زمینه­ای، مورد بررسی و کاوش قرار گرفت.

 

یافته­ها

     انجام مصاحبه­ها و تحلیل هم­­زمان آن­ها براساس روش نظریه زمینه­ای با سه گروه صاحب­نظر در برنامه­های درسی آموزش عالی تا  مصاحبه چهاردهم ادامه یافت. این مصاحبه به­عنوان نقطه عطفی در پژوهش حاضر تلقی شد؛ چرا که در حین و پس از انجام آن، این احساس به وجود آمد که تمام افراد مصاحبه­شونده به شیوه­های مختلف به وجود یک نوع برنامه درسی پنهان در نظام آموزش عالی ایران اشاره می­کنند. در واقع همه مصاحبه­شونده­ها به نوعی بیان می­کردند که "دانش آکادمیک در آموزش عالی ایران پدیده­ای جدی و اصیل نبوده و از این­رو گرایشی جدی و حقیقی به آن از جانب کنشگران مختلف آموزش عالی وجود ندارد". به­نحوی که ‌برخی به عوامل تاثیرگذار در ایجاد آن،‌ برخی به شرایط محیطی موثر در شکل­گیری آن و ‌برخی نیز به پیامدهای حاصل از آن اشاره داشتند؛ بنابراین از مصاحبه پانزدهم سعی شد بیشتر به صحبت­های مصاحبه­شونده­ها در خصوص این برنامه درسی پنهان توجه شده و ابعاد مختلف آن با توجه به تجارب آن­ها کاویده شود. هرچند در مصاحبه بیست و یکم اشباع اطلاعاتی به­وجود آمد، اما آزمون اشباع اطلاعات نیز انجام و تا بیست و هفتمین مورد، انجام مصاحبه­ها ادامه یافت. در مجموع در این پژوهش 2204 مفهوم و 68 مقوله ایجاد و چهارچوبی نظری براساس مقوله­های به­دست آمده از مصاحبه­ها روئیدن گرفت که با درنظرگرفتن ارتباطات موجود میان مقوله­های حاصل،‌ تمام آن­ها در 4 مقوله کلی­تر (شامل عوامل زمینه­ساز، محیط برون سازمانی آموزش عالی، محیط درون سازمانی آموزش عالی‌ و پیامدها) قرار داده شدند. با توجه به این­که تعداد زیادی از مصاحبه­شونده­ها به نوعی به­وجود نگرش غیرجدی به دانش آکادمیک در آموزش عالی ایران به­عنوان نوعی برنامه درسی پنهان اشاره داشتند؛ عنوان "بازی دانایی"[50] برای مقوله محوری انتخاب شد. پژوهشگران برای دستیابی به این اکتشاف در مورد برنامه درسی پنهان حاکم بر آموزش عالی، همواره پاسخ به دو سوال محوری را دنبال می­کردند. اولین سوال محوری مربوط به "ماهیت برنامه درسی پنهان حاکم بر آموزش عالی ایران" و تلاش برای شفافیت برداشت­های ذهنی طراحان، مجریان و سیاست­گذاران آموزش عالی بود. برای پاسخ به این سوال با توجه به این­که اکثر افراد مورد مطالعه (بیست و سه تن) سابقه تدریس داشتند، بنابراین در حین مصاحبه از آن­ها خواسته می­شد تا یک کلاس درسی خود را با تمرکز بر ویژگی­های شاخصی که منجر به تمایز کلاس آن­ها از سایر مدرسان می­شود را از ابعاد مختلف توصیف کنند (از چهار نفر دیگری که سابقه تدریس نداشتند، سوالاتی مبنی بر توصیف محیط کاری، فعالیت­های خویش و نیز تعاملات خود با سایر افراد در آموزش عالی پرسیده شد). پاسخ­های ارائه شده توسط سه گروه مورد مطالعه بیانگر آن بود که آن­ها تجربه­های زیسته معینی را در زندگی دانشگاهی دارا بوده که این تجارب را می­توان در قالب مقوله­هایی در سه سطح مرتبط با یکدیگر و برخوردار از سطح انتزاع متفاوت قرار دارد. این سه سطح از عینی به انتزاعی عبارت از الف) ماهیت عناصر برنامه درسی،  ب) قوانین و انتظارات حاکم بر تعاملات و ج) ارزش­ها و نگرش­های حاکم بر آموزش عالی هستند. گروه­های مورد مطالعه در مورد ماهیت عناصر برنامه درسی معتقد بودند: 1) اهداف برنامه­های درسی مهم­ترین نقش را در نگرش مطلوب دانشجویان به دانشگاه و رسالت­های آن دارند و چگونگی آن­ها منجر به شکل­گیری نگرشی سطحی یا به عکس نگرشی اصیل و واقعی به دانش آکادمیک و یادگیری آن خواهد شد. چنان­چه این اهداف مبتنی بر مفروضه "یادگیری متقابل" باشد (که در مقابل انتقال یک­سویه اطلاعات از جانب استاد به دانشجویان قرار دارد) و استاد و دانشجو هر دو خود را به­عنوان آموزنده در محیط یادگیری تلقی کنند، توانمندی­ها و خلاقیت­های چشمگیری در هر دو طرف بروز نموده و منجر می­شود تا اهداف از پیش متصور و نیز اهداف روئیدنی در حین فرایند یادگیری- یاددهی با نیازهای فراگیر و به خصوص نیازهای جامعه انطباق یابد. هم­چنین در نهایت منجر به آشناسازی دانشجویان با خود، جامعه، فرهنگ و تمدن خویش می­شود؛ 2) علمی یا غیرعلمی بودن محتوای برنامه­های درسی در آموزش عالی نیز که بر مبنای اهداف قرار دارند در رابطه با نگرش سطحی به دانش و عدم جدی شمردن آن توسط استادان و دانشجویان نقش عمده­ای را دارا هستند؛ یعنی چنان­چه محتوای موردنظر برای یادگیری در دانشگاه منطبق با دستاوردهای علمی روز، پژوهش مدار، مرتبط با مسائل موجود در زندگی و نیز پیونددهنده نظر و عمل در زندگی روزمره باشد، به­عنوان محتوایی علمی شناخته می­شود. بنابراین چنین محتوایی برای دانشجو با ارزش تلقی شده و درصدد کسب آن با مشارکت معنادار خویش در جریان یادگیری خواهد بود؛  3) محدود شدن استاد به چهارچوب های خشک از پیش متصور به­عنوان روش تدریس؛ منجر به تنزل شادابی و جذابیت فعالیت یادگیری برای خود و دانشجویان وی شده و او را به جای ایفای نقش راهنما، به کنترل کننده­ای رعب آور تبدیل می­کند. در مقابل استفاده از روش­های تدریس فعال که منطبق با محتوای موردنظر هستند، منجر به ایجاد نگرش مطلوب در دانشجویان نسبت به یادگیری و کسب دانش آکادمیک خواهد شد. به علاوه چنان­چه استاد ضمن برخورداری از قابلیت­های موثر تدریس از ابزارهای متعددی در فرایند تدریس خویش استفاده کند و زمان و مکان تدریس خویش را وسعت ببخشد، شرایط مناسب­تری برای یادگیری عمیق­تر دانشجویان فراهم می­آورد؛ 4) افراد مورد مطالعه نگرش خاصی به ارزشیابی از حیث تنوع آن، مکان (درون یا بیرون از آموزش عالی)، مبنا (تفکر دانشجو و رعایت عدالت آموزشی یا عدم تفکر و مجاز دانستن سوگیری)، وسعت (کل یا قسمتی از فرایند تدریس) و نیز نوع (فرایند یا محصول محور) آن، داشتند. آن­ها معتقد بودند که چنان­چه ارزشیابی­ها در ابعاد مختلف با محدودیت­هایی مواجه باشد، دانشجویان را نسبت به جریان یادگیری دلزده ساخته، منجر به همرنگی و نیز اختلال در بروز توانمندی­های آن­ها شده و نگرشی نامطلوب را نسبت به فرایندهای آموزشی دانشگاه در آن­ها ایجاد خواهد کرد.

     از میان موارد نامبرده، مهم­ترین ویژگی موردتوجه در مورد ماهیت عناصر برنامه درسی مربوط به حاکمیت نگرش علمی در ساختار بخشی عقلانی به محتوای برنامه­ها بود که چگونگی سایر عناصر برنامه درسی را تحت­تاثیر قرار می­داد. به­عنوان مثال[51] CR07 بیان می­کند:

"اگر سرکلاس حرف­های غیرتخصصی بزنید، بچه­ها توجه نمی­­کنند و همه چرت می­زنند تا کی حرفت تمام شود و وارد درس اصلی­ات شوی....".

     در واقع زمانی که مدرسین محتوای علمی تدریس خود را به ارائه مطالب غیرتخصصی و غیرعلمی آلوده می­کنند، از ایجاد فضای یادگیری متقابل در کلاس جلوگیری می­شود.  RM03 نیز تجربه تدریس خود در این زمینه را چنین توضیح می­دهد:

    "درس­هام را با Case  مطرح می­کردم، مثلاً یک دانشجویی غیبت زیاد داره، توی امتحان تقلب می­کنه، شما به­عنوان یک مدیر، فکر می­کنید مشکل این فرد چیه؟.... کلاس ما کلاس خیلی فعال و خوبی شد، بچه­ها زیاد سوال می­کردند، منم کتاب می­بردم سرکلاس، مقاله می­بردم...".

    به­عبارتی زمانی که محتوای آموزشی از اعتبار علمی برخوردار بوده و علاوه بر پژوهش­مداری، از مسائل زندگی روزمره برخاسته باشد، دانشجویان یادگیری آن را جدی و مهم تلقی خواهند نمود.  یکی از دانشجویان مورد مصاحبه در این زمینه بیان می­کند:

     "دکتر... واقعا استادی قابل احترام برای من است. چون هم به لحاظ علمی فرد پری است و هم به دانشجویان کمک می­کند که رشد کنند... استادهایی داریم که به لحاظ علمی خیلی باسوادند ولی در کلاسشان اجازه اظهارنظر به­ما را نمی­دهند و بیشتر سعی دارند کلاس را کنترل کنند...".

    سطح دوم تجارب مصاحبه­شونده­ها به مقوله­هایی در مورد قوانین و انتظارات نانوشته موجود در تعاملات کنشگران آموزش عالی اشاره داشت که بر جدی و اصیل شمرده شدن دانش آکادمیک و کسب آن در دانشگاه از جانب دانشجویان موثر بود. این تعاملات در پنج مقوله شامل تعاملات استاد- دانشجو، استاد- استاد، دانشجو- دانشجو، مدیر- نظام آموزش عالی و کارکنان- نظام آموزش عالی قرار داده شد. در رابطه با مقوله تعاملات استاد- دانشجو، مصاحبه­شونده­ها تاکید خاصی را بر حفظ حرمت استاد و دانشجو در تعاملات بیان نمودند. آن­ها معتقد بودند چنان­چه حقوق متقابل استاد و دانشجو حفظ شده، علم و احساس در جریان یاددهی- یادگیری با یکدیگر تلفیق­یافته و واقع­بینی بر تعاملات حاکم گردد، استاد به­عنوان اسطوره­ای علمی و نه مدرسی صرف شناخته می­شود که با نمایش وسعت دنیای علم سهل­انگاری دانشجو در یادگیری را زدوده و گفتگوی معناداری را براساس رابطه­ای موازی در تعاملات با دانشجویان شکل خواهد داد. در مقوله تعاملات استادان و بسته به این­که این تعاملات با چه هدفی، چگونه و با چه کیفیتی انجام شود؛ مصاحبه­شونده­ها معتقد بودند که تاثیر متفاوتی را بر یادگیری­های پنهان دانشجو در آموزش عالی خواهد گذاشت؛ چراکه یک استاد به­عنوان الگویی جهت آموزش ارزش­ها، نگرش­ها و اخلاق حرفه­ای در حوزه خویش مطرح است. اگر این تعاملات بیشتر بر مبنای تنازع برای بقا و کسب مدارج علمی قرار داشته باشد؛ منجر به افزایش مخفی­کاری، حفظ سلسله مراتب در روابط و در مجموع عملکردهای غیرحرفه­ای استادها شده و دانشجو را نسبت به یادگیری دانش و اصالت محیط یادگیری در دانشگاه وازده خواهد کرد. مقوله تعاملات دانشجویان با یکدیگر نیز بیانگر این بود که همکاری و رفاقت در یادگیری و احساس مسئولیت دانشجویان نسبت به یادگیری جمعی در کلاس و در دانشگاه و متاثر از تعاملات استاد - دانشجو و استاد – استاد، می­تواند موجد نگرشی جدی و متعهدانه به یادگیری باشد که در مقابل فردگرایی و خودمحوری دانشجویان قرار دارد.

 مقوله تعامل مدیران با نظام آموزش عالی به دو نوع مدیریت خدمتگزار و اعمال کنترل توسط مدیر اشاره داشت؛ چنان­چه مدیران آموزش عالی به خدمتگزاری جهت فراهم­سازی امکانات و منابع لازم برای رشد مجموعه مبادرت نموده و با نگاهی تخصصی و پژوهش محور، از عملکرد سایر سطوح مطلع باشند؛ این امر منجر می­شود تا نگرشی جدی­تر به رسالت­های آموزش عالی در کنشگران آموزش عالی ایجاد شود و در نتیجه آن استاد و دانشجو نیز به عملکرد بهتر در انجام رسالت­های خویش ترغیب شوند. در مقابل چنان­چه رویکرد مدیریتی از نوع اعمال کنترل باشد؛ موانعی برای افراد ایجاد شده و سرخوردگی نیروی انسانی مجموعه را به­دنبال خواهد داشت. در نهایت مقوله مربوط به تعامل کارکنان آموزش عالی نیز در این راستا روییدن گرفت که به­عنوان حلقه واسط تعاملات استاد و دانشجو از جانب مصاحبه­شونده­ها موردتوجه قرار داشت. مصاحبه­شونده­ها بر این باور بودند که سایر کارکنان آموزش عالی باید افرادی باشند که برای کارکردن در محیط دانشگاه آموزش دیده باشند و عملکرد آن­ها همسو و هماهنگ با عملکردهای سایر افراد در آموزش عالی باشد؛ چراکه در غیر این صورت، هر چند سایر تعاملات بیانگر اصالت، ارزشمندی و جدیت دانش در دانشگاه باشند اما رفتارهای متناقض سایر کارکنان دانشگاه می­تواند منجر به ایجاد نگرش­های نامطلوب در دانشجویان از محیط دانشگاه شود.

    در مجموع از مهم­ترین قوانین و انتظاراتی که در این سطح وجود داشت و به­نوعی در تمام مصاحبه­ها مورداشاره قرار می­گرفت؛ رعایت "سلسه مراتب" در تعاملات افراد مختلف بود. در واقع مصاحبه­شونده­ها معتقد بودند که تعاملات افراد در آموزش عالی مبتنی بر رابطه­ای برابر نیست. این روابط نابرابر منجر به عدم ایجاد نگرش جدی و اصیل در دانشجویان نسبت به یادگیری و انجام پژوهش می­شود. در حالی­که چنان­چه افراد مختلف و به­خصوص دانشجویان تحت یک رابطه برابر اجتماعی و آموزشی قرار داشته باشند، تعهدی عمیق به رسالت­های آموزش عالی در آن­ها ایجاد شده که همواره درصدد بازتولید یادگیری­های خود و عمق دادن به آن­ها خواهند بود. RS02 در بیان دلایل موفقیت­های آموزشی و پژوهشی خود توضیح می­دهد:

    "من یک context برابر را برای همکارانم و کسانی که به آن­ها آموزش می­دهم ایجاد می­کنم و این باعث شکل­گیری یک نوع روابط پایدار بین من و آن مجموعه­ها شده... کسی که ده سال پیش باهاش کار کردم الان به همان اندازه فردی که الان دارم باهاش کار می­کنم، با من set است. دلیلش هم آن است که افراد احساس می­کنند در یک شبکه برابر اجتماعی، انسانی و حمایت­کننده، مطالبی را یاد می­گیرند....".

دانشجوی SF12 نیز بیان می­کند:

    "بدترین استادان من که کم نیز نیستند؛ آن­هایی بودند که دانشجو را در سطحی بسیار ضعیف و پایین­تر از خود درنظر می­گرفتند و به­نوعی رفتار می­کردند که باید از آن­ها اطاعت شود، چرا؟ (با تاکید) چون دانشجو هستیم. شاید دانشجویان از نظر دانشی از استادها عقب­تر باشند؛ اما این دلیلی برای تحقیر دانشجو و دست کم دانستن توانایی­های وی نیست.."

دانشجوی SM15 نیز تجربه­ای را در این زمینه اظهار می­دارد:

    ".... نرم­افزاری را پس از زحمت شبانه­روزی طراحی کرده بودم... استاد بدون این­که توضیحات من را بشنود گفت که این کار خودت نیست.... طوری با من برخورد کرد که بچه­ها همه فکر می­کردند واقعاً کار یکی دیگر را دزدیده­ام... توی پژوهش هم قصه همین است... بعد از کلی بیگاری کشیدن از دانشجو چون استاد (تاکید) مجری طرح است، دوزار بهت می­دهد....".

    سطح سوم تجارب مصاحبه­شونده­ها که نسبت به دو سطح گذشته در بالاترین سطح انتزاع قرار داشت مربوط به نگرش­های حاکم بر آموزش عالی بود. این سطح شامل سه دسته مقوله مربوط به نگرش نسبت به دانشجو، نگرش نسبت به استاد و نیز نگرش نسبت به برنامه­ریزی درسی است. در رابطه با مقوله نگرش نسبت به دانشجو گروه­های مورد مطالعه بیان می­کردند که هرقدر نگرش نسبت به دانشجو از حیث توانمندی برای ایفای نقش فعال در محیط یادگیری مثبت­تر باشد، دانشجو نیز تصور روشن­تری از یادگیری دانش­یافته، احساس نیاز به یادگیری نموده و درصدد متنوع ساختن خود و کاربردی نمودن آموخته­هایش برمی­آید؛ زیرا دانش و یادگیری را امری مهم و بااهمیت تلقی می­کند.

    هم­چنین هرقدر انگیزه­های دانشجویان از ورود به دانشگاه و تحصیل در آن با رسالت­های آموزش عالی هماهنگ­تر باشد، رشد فردی و اجتماعی بیشتری برای آنان حاصل خواهد شد. در مقابل به هر میزان که این انگیزه­ها در تعارض با یکدیگر و در تعارض با رسالت­های دانشگاه قرار داشته باشند، دانشجو از حضور در بافت آموزش عالی احساس لذت کمتری خواهد نمود. مقوله نگرش به استاد بر محوریت نگرش به اصالت هویت وی قرار دارد؛ به نحوی که هرقدر استاد هویتی اصیل­تر داشته باشد، علم و تعاملات علمی، رشد و یادگیری شخصی و نیز برخورداری از استقلال رأی برای وی اهمیت بیشتری می­یابد و بنابراین ضمن تعهد به دانش و پژوهش تولیدی خویش، مدیریت یادگیری دانشجویان را عهده­دار می­شود. به­عنوان مثال دانشجوی SM20 در این خصوص بیان می­کند:

    "دکتر... دو سال هم بیشتر در خارج از کشور نبوده ولی چپ و راست کلاس می­گذارد که اون­جا دانشجویان ال بودند و بل بودند و شماها این­طوری این­قدر عقب هستید… چون سواد درستی ندارد، مدام از خاطراتش میگه و دانشجویان را با هم مقایسه می­کنه... بهت این­طوری بگم الکی فقط ادای استادهای باکلاس و باسواد را درمیاره....اما دکتر… یا این­که بیشتر از بیست سال در آمریکا زندگی کرده، اما همیشه دانشجوها را تشویق می­کنه و سبک خودش را دارد. ادا در نمیاره و تا جایی که بتونه بارها دیدم به دانشجوهایی که حتی دانشجوش نبودن کمک کرده...".

    در مقابل چنان­چه استاد از هویتی غیراصیل در زمینه علم و دانش برخوردار باشد؛ بیشتر به کنترل کردن در عرصه تعامل با دانشجو پرداخته و تجارب ناخوشایندی را از یادگیری واقعی برای دانشجو به­همراه می­آورد.

    مقوله "نگرش نسبت به برنامه­ریزی" نیز بر محوریت جایگاه برنامه­ریزی در آموزش عالی ایران استوار است. به­نحوی که چنان­چه نگرش نسبت به فرایند برنامه­ریزی؛ بیانگر وجود جایگاهی مشخص و پراهمیت برای آن باشد، فعالیتی پیچیده قلمداد خواهد شد که در انجام آن افرادی برخوردار از تخصص در زمینه برنامه­ریزی مشارکت خواهند داشت.MB014  در این زمینه بیان می­کند:

    ... دست­اندرکاران آموزش عالی همه نگاه فنی دارند و در این رشته­ها تحصیلکرده­اند. در حالی­که باید از علوم انسانی باشند... عموماً تصمیم­گیرندگان ما برنامه­ریزی نخوانده­اند، علوم انسانی نبوده­اند و همیشه صبغه فنی- مهندسی داشته­اند، اما اگر کسی تعلیم و تربیت خوانده بود و توی این حیطه می­آمد و مسئولیتی می­داشت، در خوشبینانه­ترین وضعیت شاید وضع برنامه­ریزی بهتر از این می­شد... .

    دومین سوال محوری که در حین انجام مصاحبه با گروه­های مورد مطالعه مطرح شد، مربوط به "عوامل شکل­دهنده برنامه درسی پنهان حاکم بر آموزش عالی" بود. برای پاسخ به این سوال  نیز سوالاتی مطرح می­شد که بیانگر چرایی تدریس (عملکردهای) آن­ها به سبکی خاص توسط ایشان بود. پاسخ­های ارائه­شده نیز نشان داد که مجموعه­ای از عوامل درون سازمانی آموزش عالی که در ارتباط متقابل با عوامل برون سازمانی آموزش عالی هستند؛ در این راستا دخیل هستند. عوامل درون سازمانی شناسایی شده در قالب پنج مقوله شامل: ساختار آموزش عالی، ‌قوانین آموزش عالی، تجارب استاد، وی‍‍ژگی­های دانشجو و نیز جایگاه رشته درسی، قرار داده شدند. مقوله ساختار آموزش عالی از حیث درجه مردم­سالاری، وجود تناسب میانیک دوره تحصیلی با سطح دشواری آن و نیز هماهنگی اجزای درونی؛ بر عوامل زمینه­ساز مجاز بازی دانایی تاثیر می­گذارند. چنان­چه ساختار آموزش عالی واجد سه ویژگی نامبرده باشد، سه مقوله ماهیت عناصر برنامه درسی، قوانین و انتظارات حاکم بر تعاملات افراد و نیز نگرش به آموزش عالی مطلوبیت بیشتری یافته و تعاملات دانشجویان در محیط دانشگاه را در راستای رسالت­های آموزش عالی معنادارتر خواهد ساخت. مقوله قوانین آموزش عالی نیز با محوریت ویژگی علمی بودن در ابعاد مختلف قرار دارد؛ چنان­چه این قوانین بر سرمایه­های علمی و تلاش افراد، انعطاف و نیز تعادل مبتنی باشند، می­توانند با واسطه تاثیر بر شرایط زمینه­ساز، برنامه درسی پنهان موجود یعنی بازی دانایی را متاثر سازند. CM01 در مورد قوانین جذب و ارتقای مدرسان در آموزش عالی بیان می­کند:

    "....چون دانشگاه استقلال نهادی ندارد؛ در نتیجه سرمایه سیاسی و اداری استادها بیشتر از سرمایه­های فکری و معرفتی­شان در پیشرفت­ها یا ارتقائشان تاثیر می­گذارد، به­عبارت دیگر استادهایی که دارای رابطه­ها و یا پیوندهای سیاسی و اداری با وزارتخانه­ها و نهادها و مقامات و همین­طور موقعیت­های سیاسی دارند، که من به این­ها می­گویم سرمایه سیاسی، این­ها می­توانند بدون برخورداری از توانمندی پژوهشی و علمی مدارج ارتقاء را طی کنند و حتی پست­های سازمانی دانشگاه را هم تصاحب کنند، از مدیر گروه گرفته تا رئیس دانشگاه..."

    در این زمینه دانشجوی SF18 نیز در بیان دلایل نگرش غیرجدی خود به یادگیری دانش بیان می­کند:

    "... من نمی­دانم با توجه به­کدام معیار، دکتر... جذب این دانشگاه شده است؟ ... وقتی می­دیدم تلاش من در درس خواندن با همکلاسی­ام که فقط از زبانش استفاده می­کند، مساوی است و فردا برای دوره ارشد هم اون رو بدون کنکور جذب می­کنن، انگیزه من برای درس خواندن و حتی ادامه تحصیل به تدریج کم و کمتر شد..."

     مقوله­های ویژگی­های دانشجویان و تجارب استادان نیز به­عنوان دو مقوله مهم دیگر از شرایط درون­سازمانی هستند؛  به­نحوی که هر قدر دانشجویان از وضعیت اجتماعی- فرهنگی و اقتصادی بالاتری برخوردار بوده و استاد نیز از تجارب شغلی متنوع و پیشینه فرهنگی و آموزشی غنی­تری برخوردار باشد، به مراتب نگرش­ها و عملکردهای بهتری را در بافت آموزش عالی خواهد داشت. مقوله دیگر در زمینه شرایط درون سازمانی آموزش عالی که ارتباط بیشتری نیز با مقوله و زیرمقوله­های شرایط برون­سازمانی آموزش عالی دارد؛ جایگاه رشته درسی از دیدگاه دانشجو و نیز در بازار کار است. در واقع جایگاهی که رشته درسی تحت­تاثیر فرهنگ حاکم برجامعه به­صورت کلیشه­ای در اندیشه فرد و یا به­صورت واقعی تحت­تاثیر شرایط اقتصادی حاکم برمحیط خارج از آموزش عالی ایجاد نموده است، می­تواند بر شکل­گیری نوع بازی دانایی در دانشجویان تاثیرگذار باشد. دانشجوی SF28 در این زمینه بیان می­کند:

    "...به­صورت تصادفی انتخاب رشته کرده بودم و فقط هدفم این بود که در دانشگاه قبول شوم، وقتی نتایج آمد فکر می­کردم کشاورزی فقط با پرورش بذر و گل و گیاه سروکار داره و زیاد درس خواندن برام مهم نبود .... استادهای خیلی خوبی این­جا داشتم و واقعاً دیدگاهم نسبت به رشته­ام خیلی تغییر کرد... برای ارشد هم می­خوام همین رشته را ادامه بدم...".

    مجموعه مقوله­های مربوط به شرایط موثر درون سازمانی آموزش عالی بر ایجاد پدیده بازی دانایی، خود تحت­تاثیر متقابل مقوله­های مربوط به شرایط برون سازمانی آموزش عالی قرار دارند. منظور از شرایط برون سازمانی آموزش عالی، شرایط حاکم بر محیط اجتماعی- فرهنگی، محیط سیاسی، محیط اقتصادی و نیز محیط آموزش عمومی (قبل از دانشگاه) است. محوریت مقوله محیط اجتماعی و فرهنگی از دیدگاه مصاحبه­شونده­ها، همسویی یا ناهمسویی فرهنگ موجود با رسالت­های آموزش عالی است؛ به­نحوی که اگر فرهنگ حاکم بر جامعه با رسالت­های آموزش عالی که در راستای پرورش تفکر و خودآگاهی افراد و نیز محوریت پژوهش و ارزیابی است، همسو باشد؛ نه تنها ارتقای فرهنگ را سبب شده؛  بلکه در دانشگاه نیز سبب خواهد شد تا افراد مختلف تمام تلاش خود را در جهت انجام رسالت­های خویش ایفا نموده و گرایش به تظاهر ایفای نقش نیز از بین برود. از طرف دیگر چنان­چه فرهنگ جامعه با رسالت­های آموزش عالی در تعارض قرار گرفته و به­جای فرهنگ پژوهش، چاره­جویی­های بدون پشتوانه علمی ملاک عمل قرار گیرند، پرخاشگری و سلطه­جویی در تعاملات جایگزین گفتگو خواهد شد. RS02 در این رابطه بیان می­کند:

    "یکی از چیزهایی که ما الان باهاش مشکل داریم، علمی فکر کردن است. یعنی جامعه ما علمی فکر نمی­کنند. وقتی جامعه­ای علمی فکر می­کند از تقدیرگرایی می­آید بیرون...".

    مقوله محیط سیاسی نیز به ویژگی­هایی نظیر تمایل به اجتماعات علمی، آزادی بیان و استقلال دانشگاه و دانشگاهی اشاره دارد. بر این اساس، هرقدر در جامعه تمایل حاکمیت به شکل­گیری اجتماعات علمی، مباحثه وآزادی بیان و در نهایت استقلال آکادمیک بیشتر باشد، دانش و یادگیری در فضایی آزاد و به دور از محصور شدن در چارچوب­های دیوان­سالارانه رشد خواهد نمود و به­همان اندازه کنش­گران آموزش عالی نیز آن را جدی و رهایی­بخش تلقی خواهند کرد. مقوله محیط اقتصادی به این مسأله اشاره دارد که زمانی مجاز دانش آکادمیک برای دانشجویان ایجاد می­شود که کیفیت آموزش عالی مورد غفلت قرار گرفته و توده­ای شدن آن مانع از رشد فردیت در دانشجویان شود.

    هم­چنین در یک اقتصاد نفتی و نظام جیره­ای (حقوق ثابت دولتی) که تبادلات بین­المللی و اختصاص بودجه­های پژوهشی در آن با محدودیت روبه­رو بوده و عدم تناسب تکنولوژیکی در جامعه با آموزش­های دانشگاهی نیز در آن وجود دارد، مشکلات زیادی برای افراد مختلف در عرصه علم و دانش ایجاد شده و دانشجویان را به بازی دانایی به­صورت سطحی و غیرجدی بیشتر سوق خواهد داد. آخرین زیر مقوله موثر در حیطه شرایط برون سازمانی آموزش عالی مربوط به ماهیت آموزش عمومی است. چنان­چه آموزش­های قبل از دانشگاه، دانشجویان ورودی را به توانایی­ها و مهارت­های لازم مانند تفکر، خلاقیت و نیز نحوه مطالعه کردن و انجام پژوهش برای حل مسائل خود مجهز نموده باشد، در نتیجه در دانشگاه نیز دانشجویان فرایند یادگیری و فعالیت دانشجویی را فعالیتی لذت­بخش تلقی نموده، به تجارب یادگیری متنوعی دست­یافته و نقاط قوت و ظرفیت­های بالقوه خود را رشد خواهند داد. به­عنوان مثال دانشجویSM29  بیان می­کند:

    "محیط دانشگاه با دبیرستان خیلی متفاوت است و ما در آن­جا برای ورود به دانشگاه آماده نمی­شویم. مثلاً همین تحقیق کردن یا نوشتن مقاله.... وقتی میای دانشگاه هر استادی از همان ترم اول حداقل دو مورد کار تحقیقی برای درسش می­خواهد... این روند کلی از انرژی ما را هدر می­دهد و البته به مرور چیزهایی را هم یاد می­گیریم ولی خیلی­ها هم بیشتر زده می­شوند و copy paste را ترجیح می­دهند...".

    نظریه زمینه­ای برمبنای  الگوی "اگر، پس آنگاه"[52]  قرار دارد یعنی اگر عوامل زمینه­ساز تحت­تاثیر متقابل شرایط درون سازمانی و برون­سازمانی آموزش عالی از ویژگی­های خاصی برخوردار باشند، آن­گاه برنامه درسی پنهان حاکم بر آموزش عالی ایران یعنی "بازی دانایی" شکل گرفته و پیامدهایی را به­دنبال دارد که از دیدگاه افراد مصاحبه­شونده این پیامدها عبارتند از (الف) شناخت ماهیت و استانداردهای آموزش عالی: به نحوی که حتی قبل از تاسیس دانشگاه باید چگونگی، چرایی و نیز استانداردهایی که بر مبنای آن باید دانشگاه ایجاد و ارتقاء یابد مشخص شود و تمام کنشگران آموزش عالی نیز به این استانداردها و اهمیت آن­ها پی برده و به رعایت آن­ها متعهد شوند. (ب) توجه به بهره­وری پژوهش: حاکمیت فرهنگ پژوهش در امور، احساس نیاز به پژوهش را افزایش داده و پژوهش­هایی مبتنی بر نیازهای موجود انجام خواهند گرفت که به لحاظ کیفیت مورد ارزیابی و توجه جدی هستند. (ج) کنش علمی در امر علمی: بیانگر این است که در امور مختلف مربوط به آموزش، پژوهش و خدمات اجتماعی در دانشگاه و فراتر از آن برنامه­ریزی در آموزش عالی نگرش­ها و رفتارهای علمی و مبتنی بر پژوهش و تحقیق نه علایق و سلایق شخصی حاکمیت یافته و (د) رابطه برابر در تعاملات شکل می­گیرد؛ به نحوی که تمامی افراد در آموزش عالی اعم از استاد و دانشجو و حتی سایر کارکنان، در محیط علم و یادگیری و در مجموع زندگی در محیط دانشگاه و تحت فرهنگ دانشگاهی احساس قدرت نموده و براساس گرایشی درونی و اصیل به یادگیری و تعامل با یکدیگر روی می­آورده و در نتیجه (ه) قابلیت­ها و استعدادهای آن­ها شکوفا می­گردد.

    این پیامدها می­توانند به­طور غیرمستقیم عوامل برون سازمانی آموزش عالی و نیز عوامل زمینه­ساز بازی دانایی را تحت­تاثیر قرار دهند. به­عنوان مثال پیامدهای حاصل از شناخت ماهیت و استانداردهای آموزش عالی از یک طرف می­تواند منجر به بهبود شرایط اقتصادی، سیاسی، اجتماعی و فرهنگی و حتی ارتباط مناسب­تر با آموزش عمومی شود و از طرف دیگر بهبود ماهیت عناصر برنامه درسی و نیز انتظارات و قوانین حاکم بر تعاملات افراد در آموزش عالی را به­دنبال داشته باشد. هم­چنین در نهایت نگرش­های آن­ها را نسبت به عملکردهای آموزش عالی و اهمیت فرایندهای اجتماعی­سازی دانشگاهی به­نحو قابل توجهی ارتقاء دهد. 

 

بحث و نتیجه­گیری

    مفهوم برنامه درسی پنهان به ارزش­ها، رفتارها و هنجارهای ضمنی یا بیان نشده­ای که در محیط آموزشی وجود دارند، اشاره دارد. هر چند این برنامه به­شکل صریح، مکتوب نشده و انتقال نمی­یابد؛ اما به­شکل پنهان و ضمنی منجر به­ترویج الگوهای رفتاری، استانداردهای حرفه­ای و عقایدی اجتماعی می­شود که تجارب و محیط یادگیری را هدایت می­کنند. در پژوهش حاضر با استفاده از روش نظریه زمینه­ای به­عنوان نظریه­ای در مقیاس متوسط که بین فرضیه و نظریه کاملاً تعمیم­یافته قرار دارد (اسکافیلد،[53] 2002)؛ دستیابی به­چنین ارزش­ها و نگرش­هایی موردتوجه قرار گرفت و نتایج حاصل نیز در قالب  نمودار (1) ارائه شده است: 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شرایط درون سازمانی:

ساختار آموزش عالی، ‌قوانین آموزش عالی، تجارب استاد، وی‍‍ژگی­های دانشجو جایگاه رشته

پیامدها:

- شناخت ماهیت و استانداردهای آموزش عالی

- بهره­وری پژوهشی

- کنش علمی

- رابطه برابر در تعاملات

- فعلیت یافتن قابلیت­ها

 

 

بازی دانایی

شرایط  برون سازمانی:

محیط سیاسی،‌ محیط اجتماعی-فرهنگی و محیط اقتصادی، ماهیت آموزش عمومی

عوامل زمینه ساز:

- ماهیت عناصر برنامه درسی

- قوانین و انتظارات حاکم بر تعاملات کنشگران

- ارزش­ها و نگرش­های حاکم بر آموزش عالی‌

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نمودار 1. نقشه مفهومی برنامه درسی پنهان در آموزش عالی ایران براساس روش نظریه زمینه­ای

 

    همان­طور که در نمودار 1 ملاحظه می­شود، پژوهش حاضر بیانگر این بود که در نظام آموزش عالی ایران سه عامل: 1) ماهیت عناصر برنامه درسی، ‌2)‌ قوانین و انتظارات حاکم بر تعاملات (تعاملات استاد- دانشجو،‌ تعاملات دانشجویان با یکدیگر،‌ تعاملات استادان با یکدیگر،‌ تعاملات مدیران در آموزش عالی و نیز تعاملات کارکنان در آموزش عالی و 3) نگرش­های حاکم بر آموزش عالی (نسبت به دانشجو، ‌استاد و در مجموع برنامه­ریزی در آموزش عالی)، منجر به شکل­گیری نوعی برنامه درسی پنهان با عنوان بازی دانایی شده است. این برنامه درسی پنهان که بیانگر نگرشی غیرجدی به­دانش نظام­مند در آموزش عالی است؛ تحت­تاثیر مجموعه­ای از شرایط درون آموزش عالی (ساختار آموزش عالی،‌ قوانین حاکم بر آموزش عالی، ‌ویژگی­های دانشجویان و استادان و نیز جایگاه رشته تحصیلی) و نیز مجموعه شرایطی بیرون از آموزش عالی (محیط فرهنگی و اجتماعی، ‌محیط اقتصادی، ‌محیط سیاسی و ماهیت آموزش عمومی) قرار دارد. این شرایط نیز ضمن ارتباطات متقابل با یکدیگر بر مقوله محوری (بازی دانایی) تاثیر گذاشته و پیامدهایی نظیر میزان شناخت ماهیت و استانداردهای آموزش عالی، بهره­وری پژوهشی، کنش علمی، ایجاد رابطه برابر در تعاملات و در نهایت شکوفایی استعدادها و قابلیت­های افراد در آموزش عالی به­دنبال دارند.

    نتایج حاصل از این پژوهش چنین می­نماید که به­رغم تاکید نظری آموزش عالی بر تحقق رسالت­هایی چون تولید و غنی­سازی دانش و فرهنگ کشور، تربیت نیروی انسانی موردنیاز و در مجموع تسهیل فرایندهای توسعه در ابعاد مختلف؛ عملکردهای دیگری در این نظام مورد تشویق قرار می­گیرند که روند دستیابی به رسالت­های آموزش عالی را کند ساخته و این امر متأثر از  وجود برنامه درسی پنهانِ بازی دانایی در این نظام است. دانشجویان به­واسطه تجارب حاصل از این نوع برنامه درسی، "نگرشی ابزاری" به یادگیری دانش پیدا کرده و شوق و ذوق مربوط به اصالت یادگیری را در حاشیه قرار داده­اند (رفیع پور، 1381؛ یمنی دوزی سرخابی،1381؛ قانعی راد، 1386؛ فاضلی، 1387؛ و فراستخواه، 1388). در واقع یادگیری دانش در دانشگاه به­جای این­که فعالیتی خلاق باشد، تبدیل به تکلیفی شده است که دانشجو با رعایت حداقل استانداردهای لازم سعی در پایان دادن به آن دارد.

    هم­چنین نتایج پژوهش حاضر بیانگر این است که نه تنها در رویکرد دانشجویان نسبت به دانش و یادگیری، عدم جدیت و نگرشی مجازی وجود دارد، بلکه اکثر دست­اندرکاران برنامه­های درسی آموزش عالی (مدرسان، پژوهشگران، سیاست­گذاران و مدیران) نیز با چنین نگرشی به تعامل با دانشجویان و برنامه­های درسی آن­ها می­پردازند. این تعاملات، خرده فرهنگ خاصی را به­وجود آورده که به­دلیل حضور افراد در آن، برای ایشان بدیهی شده و کمتر مورد نقد و چالش قرار می­گیرد. نکته شایان توجه این است که خرده فرهنگ کنونی حاکم بر آموزش عالی متاثر از فرهنگ حاکم بر جامعه است و همان­طور که در نمودار 1 نیز قابل مشاهده است، شرایط برون سازمانی آموزش عالی در تقابل با شرایط درون سازمانی منجر به ایجاد عوامل زمینه­ساز مجاز بازی دانایی می­شوند. اهمیت توجه به این نکته از آن­روست که در رویکردهای کلان برنامه درسی پنهان (رویکردهای انتقادی) نیز که توسط افرادی نظیر ژیرو، اپل، مکلارن[54] و فریره[55]،کلنر[56]، مطرح شده است؛ تاکید می­شود عقاید و نگرش­های افراد محصول جامعه­ای است که در آن زندگی می­کنند. به­اعتقاد آن­ها چون اندیشه­های افراد به­طور جمعی شکل می­گیرد، بنابراین نیل به شناخت و نتایج عینی، مستقل از تاثیرپذیری از مکان جغرافیایی و یا زمان تاریخی و دورانی است که افراد در آن به­سر می­برند و همین­طور بدون تاثیرپذیری از نظام­های فکری-فلسفی موجود در بسترهای زمانی- مکانی امری غیرممکن است (دیناروند و ایمانی، 1387). بر این اساس سوال مهمی که مطرح می­شود این است که: چرا با وجود فرهنگ غنی و دانش­پرور ایرانی- اسلامی، اکنون نگرشی غیرجدی و ابزاری نسبت به یادگیری دانش در آموزش عالی به­وجود آمده و تبدیل به­نوعی خرده فرهنگ شده است؟ در پاسخ به این سوال، با تغییر جایگاه دانش آکادمیک و علاقه­مندان به آن مواجه می­شویم. به­نحوی که اکنون جایگاه دانش آکادمیک در پی توجه شتاب­زده به فرایندهای توسعه، به یک پدیده زمینی تنزل­یافته است. به­علاوه جایگاه دانشجو نیز در پی توده­ای شدن آموزش عالی تنزل­یافته است. امروزه اکثر دانشجویان به­دلیل کسب معرفت و رفع تشنگی در این زمینه وارد آموزش عالی نمی­شوند، بلکه آن­ها در پی بهره­برداری از مزایا، جاذبه­ها و امکانات جانبی دانشگاه هستند، پژوهش انجام­یافته توسط قانعی­راد و خاور (1385) نیز همسو با این یافته می­باشد.



[1]. General education

[2]. Education of specialist

[3]. Education of researcher

[4]. Education of educator

[5]. Barnett &Coate

[6]. Eisner

[7]. Anderson

[8]. Giroux

[9]. Eisner

[10]. Pitts

[11]. Jacobson

[12]. Murphy

[13]. Jackson

[14]. Margolis

[15]. Bourdieu

[16]. Snyder

[17]. Acker

[18]. Ahola

[19]. Abdulsalam

[20]. Jacobson

[21]. Sambell & Mc Dowell

[22]. amorphous

[23]. Ahwee

[24]. Punctuality

[25]. Attentiveness

[26]. Compliance

[27]. Apple

[28]. Giroux

[29]. Wern

[30]. Gerald

[31]. Dotan

[32]. The general interview guide approach

[33]. A special recorder for interviewing(JXD)

1. چهار سطح تحلیل در پژوهش کیفی عبارتند از: کدگزاری باز، کدگزاریمحوری، کدگزاری انتخابی و تشکیل نظریه. سطح کدگزاری باز بیانگر فرایند تحلیلی است که از طریق آن مفاهیم شناسایی شده و ویژگی­ها و ابعاد آن­ها در داده­ها کشف می­شود. هم­چنین براساس این مفاهیم، مقوله­های اولیه نیز شکل می­گیرند. سطح کدگزاری محوری بیانگر فرایند ربط­دهی مقوله­ها به زیرمقوله­ها و پیوند دادن مقوله­ها در سطح ویژگی­ها و ابعاد است. در واقع در این سطح مقوله­ها به مقوله­های فرعی­تر خود ربط داده می­شوند تا تبیین دقیق­تر و کامل­تری در مورد پدیده مورد بررسی به دست آید. سطح کدگزاری انتخابی نیز بیانگر یکپارچه­سازی و پایش مقوله­هاست که براساس آن محقق با یک چیدمان خاص در بین مقوله­ها، آن­ها را برای ایجاد  یک نظریه، تنظیم می­کند. در سطح چهارم نیز نظریه شکل گرفته و به روایت آن به شکل بصری، گزاره­ای و یا روایی، پرداخته می­شود.

[35]. Lincoln &Guba

[36]. Credibility

[37]. Member Check

[38]. Peer Debriefing

[39]. Electronic Mail

[40]. Transferability

[41]. Purposive Sampeling

[42]. Dependability

[43]. Consensual adequacy

[44]. Confirmability

[45]. Theory triangulation

[46]. Gordon

[47]. Ahwee

[48]. Haidet& Stein

[49]. Hubbard

[50]. Game of Knowledge

1. برای محرمانه ماندن ویژگی­های مصاحبه­شونده­ها به هر یک از آن­ها یک کد اختصاص داده شده است. به­نحوی که حرف اول کد اختصاصی دانشجویان با S (مخفف دانشجو)، حرف اول کد اختصاصی اعضای وزارت علوم با M (مخفف وزارت)، حرف اول کد اختصاصی اعضای موسسه پژوهش و برنامه­ریزی با R (مخفف پژوهش) و حرف اول کد اختصاصی اعضای انجمن مطالعات برنامه درسی با C (مخفف برنامه درسی) قابل شناسایی می­باشد.

[52]. If, through, then

[53].Schofield

[54]. McLaren

[55]. Freire

[56]. Kellner

 

-      استراووس، آنسلم و کوربن، جولیت (1387). اصول روش تحقیق کیفی نظریه مبنایی، رویه­ها و شیوه­ها، (ترجمه بیوک محمدی). تهران: پژوهشگاه علوم انسانی و اجتماعی (تاریخ انتشار به زبان اصلی1990).

-      بزرگ، حمیده (1390). شناسایی برنامه درسی پنهان متاثر از محیط فیزیکی دانشگاه. (پایان­نامه ارشد) دانشگاه شهید بهشتی، ایران.

-      بیجندی، محمد صادق (1386).مقایسه تاثیر برنامه درسی پنهان بر آموخته­های دانشجویان دانشکده علوم تربیتی و روان­شناسی دانشگاه علامه طباطبایی. (پایان­نامه ارشد). دانشگاه علامه طباطبایی، ایران.

-      حداد علوی، رودابه؛ عبداللهی، احمد؛ احمدی، امیدعلی (1386). برنامه درسی پنهان: پژوهشی در یادگیری­های ضمنی مدرسه؛ مورد: روحیه علمی.تعلیم و تربیت (90)، 66-33.  

-      حسین قلی­زاده، رضوان و شعبانی­ورکی، بختیار (1386). تحول باورهای معرفت­شناختی دانشجویان.دانشور رفتار. (24)، 38-23

-      حکیم­زاده، ‌رضوان و عطاران، ‌محمد (1384). تاثیر جهانی­شدن بر جهت­گیری­های آینده برنامه­ریزی درسی در نظام­های متمرکز. موسی پور، نعمت­الله (ویراستار)، مجموعه مقالات ‌تمرکز و عدم تمرکز در فرایند برنامه­ریزی درسی. )صص 255-236(، تهران:‌ پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش.

-      دوانلو، میترا (1386). برنامه درسی پنهان. ساری: شلفین.

-      دیناروند، حسن و ایمانی، محسن (1387). تبیین نظریه انتقادی، تعلیم و تربیت انتقادی و دلالت­های آن از منظر فریره و ژیرو و نقد آن. اندیشه­های نوین تربیتی. 4(3). 176-145

-      رفیع پور، فرامرز (1381). موانع رشد علمی ایران و راه­حل­های آن. تهران: انتشار

-      صفایی موحد،‌ سعید (1390).تبیین تفاوت هنجارهای پنهان در انتخاب استاد راهنما در دانشکده­های علوم تربتی و ریاضی(رساله دکتری) دانشگاه تربیت معلم تهران، ایران.

-      فاضلی، نعمت الله (1387). فرهنگ و دانشگاه. تهران: ثالث

-      فراستخواه، مقصود (1388). سوانح و سرگذشت دانشگاه در ایران (بررسی تاریخی آموزش عالی و تحولات اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و فرهنگی موثر بر آن). تهران: رسا

-      فتحی واجارگاه، ‌کوروش؛‌ شفیعی، ‌ناهید (1386). ‌ارزیابی کیفیت برنامه­درسی دانشگاهی: مورد برنامه درسی آموزش بزرگسالان. مطالعات برنامه درسی، 2(5)، 26-1

-      قاضی طباطبایی، محمود و مرجانی، سیدهادی (1380). بررسی عوامل موثر بر خوداثربخشی دانشگاهی دانشجویان ارشد و دکتری دانشگاه تهران. پژوهش و برنامه­ریزی در آموزش عالی، 7(19)، 48-33

-      قانعی­راد، محمد و خاور، خسرو (1385). نگاهی به­عوامل فرهنگی افزایش ورود دختران به دانشگاه­ها. پژوهش زنان. 4(4). 138-115

-      قانعی­راد، محمد (1386). نقش علم در توسعه آموزش عالی و تحولات اجتماعی. در مجموعه مصاحبه­های گردآوری شده توسط پروین کاظمیان. تهران: پرسمان.

-      گویا، زهرا (1385).تعلیم و تربیت کثرت­گرا. درخورسندی طاسکوه، علیرضا (ویراستار)، مجموعه مقالات نظام ارتباطی آموزش در ایران؛ آموزش متوسطه و آموزش عالی با تاملی بر علوم انسانی (صص86-71)، تهران:‌ پژوهشگاه مطالعات فرهنگی و اجتماعی.

-      محمد نژادعالی زمینی، ‌یوسف و روشن،‌ احمدرضا (1389). ‌گزارش ملی آموزش عالی تحقیقات و فناوری. تهران:‌ موسسه پژوهش و برنامه­ریزی آموزش عالی.

-      مهرام، بهروز (1384). ارزشیابی برنامه درسی پنهان در نظام آموزش عالی کشور، مطالعه موردی: دانشگاه فردوسی. (رساله دکتری) دانشگاه شیراز، ایران.

-      مهرام، بهروز؛ اسکندری، حسین؛ سعیدی رضوانی، محمود و مهرمحمدی، محمود (1387). میزگرد تخصصی بازشناسی مفهوم و کاربرد برنامه درسی پنهان.مطالعات برنامه درسی. 3(8)، 171-156

-      مهرام، بهروز؛ساکتی، پرویز؛ مسعودی، اکبر؛ مهرمحمدی، محمود (1385). نقش مؤلفه­های برنامه درسی پنهان در هویت علمی دانشجویان. مطالعات برنامه درسی، شماره 3(1).، 29-3  

-      مهرمحمدی، محمود و دیگران (1381): برنامه درسی: نظرگاه­ها، رویکردها و چشم­اندازها. مشهد: به نشر

-      یمانی، نیکو؛ لیاقتدار، محمد جواد؛ چنگیز، طاهره و ادیبی، پیمان (1388). چگونه دانشجویان پزشکی حرفه­ای­گری را در بالین می­آموزند: یک مطالعه کیفی از تجارب اساتید و کارورزان. آموزش در علوم پزشکی. 9(4)، 396-383.

-      یمنی دوزی سرخابی، محمد (1381). چالش­های اساسی آموزش عالی ایران. در مجموعه مقالات میزگرد چالش­های آموزش عالی ایران (صص 15-5). تهران: دانشگاه شهید بهشتی.

 

-           Abdulsalam, A. (2008).Saudi students' perspectives on their teachers' transmissionof negative messages:A hidden curriculum. (Doctoral dissertation). University of Kansas,USA.

-           Acker, S. (2001). the hidden curriculum of dissertation advising, the hidden curriculum in higher education .New York: Routledge.

-           Ahola, S. (2000). hidden curriculum in higher education: something to fear for or comply to? Paper Presented at the Innovations in Higher Education 2000 Conference. Retrieved from: http://ruse.utu.fi/PDF_tiedostot/HCarticle.pdf

-           Ahwee, S & Others. (2004).The hidden and null curriculums: an experiment in collective educational biography. Educational Studies, 35(1), pp25-43.

-           Anderson, T. (2002).Revealing the hidden curriculum of E-Learning: current perspectives in applied information technologies.1, Greenwich,CT: Information Age Publishing, pp1-23.

-           Anderson, T. (2008) A second look at learning sciences classrooms, and technology: issues of implementation: making it works in the real world. in T.M. Duffy & J.R. Kirkley.

-           Apple, M.W. (1982).Education and Power. Boston: Routledge and Kegan Paul.

-           Learner-centered theory and practice in distance education: cases from higher education.Routledge.

-           Barnett, R &Coate, K. (2005).Engaging the curriculum in higher education. New York: USA.

-           Eisner, E.W. (1994). The educational imagination: On the design and evaluation of school programs. New York: Macmillan.

-   Gair, M., &Mullins, G. (2001).The hidden curriculum of higher education. New York: Routledge.

-           Giroux, H.A. (1980). Critical theory and rationality in citizenship education.Curriculum Inquiry. 10(4).pp 329-366.

-           Giroux, H.A. (2001).Theory and resistance in education. London: Bergin & Garvey.

-           Gordon,D (1983).Rules and The Effectiveness of Hidden Curriculum. Philosophy of  Education. 17(2).pp 207-218

-           Haidet, P& H. F, Stein (2004).The Role of the Student-Teacher Relationship in the Formation of PhysiciansThe Hidden Curriculum as Process.Relationship-centered Medical Education.PP516-521

-           Hubbard، B (2010).manifestation of hidden curriculum in a community college online opticianry program: An ecological approach. (doctoral  dissertation). University of South Florida.

-           Jacobson, G. A. (2008).The gendered processes of hidden curriculum and cultural capital within two teacher preparation programs (Doctoral dissertation), Arizona State University, USA.

-           Jerald, C.D (2006). School culture: the hidden curriculum. The center for comprehensive school reform and improvement.Retrieved from: http://www.centerforcsri.org/files/Center_IB_Dec06_C.pdf

-           Keefe, J.F. 1982).ultural reproduction and  the hidden curricuum: an iInvestigation into preschool programs for the deaf (Doctoral dissertation). Boston University, SA.

-           lincoln,Y.S. &Guba, .G.(1985).Naturalistic Inquiry. Beverly Hills, CA: Sage Publications, Inc.

-           Margolis, E. (2001).The hidden curriculum in higher education. New York: Routledge.

-           Masella,R.S.(2006).The Hidden Curriculum: Value Added in Dental Education. Dental Education. 70 (3).pp279-283.

-           Murphy, M. G. (2004). The curriculum.Phi  Kappa  Phi Forum. 84(4).pp 45-47. Retrieved from:

-           Pinar, W. F. (1999). Contemporary curriculum discourses. New York: Peter-Lang.

-           Pitts, S. (2003).What do Students Learn when we Teach Music? An investigation of the ‘hidden’ curriculum in a university music department. Arts & humanities in higher education. 2 (3) pp 281-292.

-           Rennert. A. (2008). The Hidden Curriculum of Performance-Based Teacher Education. Teachers College Record .110(1) pp, 105–138.

-           Schofield, J. W. (2002). Increasing the generalizability of qualitative research; in Huberman and Milles (eds) The Qualitative ResearchersCompanion, London: sage.

-           Short, E. C. (2002). Knowledge and the educative functions of a university: designing the curriculum of higher education. Curriculum Studies. 34 (2). pp139-148.

-           Tarshis, D. (2008).Measuring what’s hidden how college physics courses implicitly influence student beliefs. (Doctoral dissertation), University of Colorado,USA.

-           Wern, D. J. (1993).A comparison of the theories of adolescent moral development of lawrencekohlberg and carol gilligan: alternative views of the hidden curriculum. (Doctoral dissertation). Lehigh University, USA.

-           Wren, D. G. (1999). School Culture: Exploring the Hidden Curriculum. Adolescence, 34 (135). Pp593-596