نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 دانشیار دانشگاه تهران
2 دانشگاه تهران
3 -دانشجوی دکتری برنامه ریزی درسی دانشگاه تهران
چکیده
کلیدواژهها
مقدمه
تنها یک آینده وجود ندارد. بلکه اشکال مختلفی از آن قابل ترسیم و دستیابی هستند. آنچه که روی خواهد داد بسته به نوع عمل امروز ماست. داستانهایی که پیرامون آینده سروده میشوند در حقیقت با محدودیتهای اساسی زبانی و عدم قطعیت همراه هستند. ایدههایی که در آینده استفاده خواهند شد هنوز اختراع و تجربه نشدهاند؛ همانطور که آگاهی یافتن به حقایقی که هنوز رخ ندادهاند نیز امکانپذیر نیست. لیکن این پایان داستان نیست، با وجود تمام عدم قطعیتها و حدس و گمانها، آنچه که درباره آینده گفته میشود، عمیقا در زمان حال، در انتظاراتمان، در ترسها و امیدهایمان ریشه داشته و تعیین کننده مسیری است که به سوی آن گام خواهیم برداشت[1]. آموزش و پرورش دو کلمه کلیدی و اساسی در تعیین آنچه که ما به عنوان آینده میسازیم میباشند. "آموزش" میدهیم تا یادگیریِ هدفمند صورت گیرد و "پرورش" میدهیم تا یادگیریها نهادینه شده و به نسلهای آتی منتقل شوند. ازآموزش عالی در قرن بیست و یکم انتظار میرود به سه هدف دست یابد: 1- توسعه تسلطِ تخصصی یادگیرندگان بر دانش رشته خود؛ 2- ترویج و توسعه صلاحیت های عمومی و ضروری در یادگیرندگان قرن بیست و یک؛ و 3- برانگیختن یادگیرنده انعکاسی به تطبیق یافتن به تناسب تغییرات روز، در رشته تخصصی خود (نجینگا و فووری[2]،2010، به نقل از شنخنبرگ و اِلرز و آدلرزبرگ[3] ، 2011). همچنین توانمندیهای کلیدی سرمایه انسانی برای افق 1410 در این موارد شناسایی شدند: 1- تفکر برتر ( تفکر غالب به جای تفکر خنثی یا مغلوب)، 2- توان بالا در تشخیص صحیح مسائل (قوه مسئله بینی) 3- و توان بالا در برقراری ارتباطات و کارگروهی در ابعاد فراسازمانی (امین بیدختی، رستگار و نامنی 1394).
آموزش عالی در حال حاضر بر هدف توسعه یادگیری انعکاسی در میان یادگیرندگان تاکید دارد. هدف از این کار درگیر کردن یادگیرندگان با یادگیری فعال جهت ساخت و ساز دانش بوسیله خود بازتابی در فرآیندهای یادگیری است (چیونگ کونک و سونگ،[4] 2015). چارچوب یادگیری انعکاسی ِ توسعه یافته شامل سه بعد است: بعد فکری، بعد فردی و بعد اجتماعیِ درگیریِ انعکاسی. درگیری انعکاسی اشاره میکند به مشارکت فعال و مستمر مشارکتکنندگان در رفع مشکلات پیرامون ُخود بوسیله مداومت و قضاوت انتقادی در فرآیند پژوهش و پرس وجوی خروجیه ای بهتر احتمالی (فار و ریوردان[5]، 2012؛ روودمن[6]، 2010). در حوزه آموزش و پرورش، درگیر شدن، اشاره به مجموعه ای از رفتارها دارد که در آن یادگیرنده زمان، انرژی و منابع خود را صرف افزایش و بهبود یادگیری خود میکند (پیتاوی [7]،2012).
بنابر تعریف استارک[8] (2000)، طراحی برنامه درسی، نوعی طراحی علمی است که میتواند برای یک دوره یا یک درس، یک برنامه و یا یک دانشکده انجام شود. سطح برنامه ریزی درسی برای یک درس شامل تصمیماتی است که استاد، محتوایی را جهت تدریس انتخاب میکند، عوامل موثر بر فرآیند آموزش و یادگیری را در نظر میگیرد و از میان استراتژیهای مختلف، جایگزین های گوناگونی را جهت هرچه بیشتر درگیر کردن دانشجو با محتوا انتخاب میکند.
محیط دانشگاه و تدریس همواره مملو از پدیدارها و بازتاب ها است و آنچه اینجانب به عنوان یک عضو هیات علمی در چندین سال گذشته نظاره کرده ام، نظامی از شکل، نحوه یا نوع خاصی از تصمیم گیری های مستقل را در دانشجویان مشاهده کرده ام که نشان دهنده جهت گیری های آگاهانه و هدفمند آنها مرتبط با آینده شغلی و تحصیلیشان دارد.
اما تا آن زمان نامی به این تاملات و مشاهدات اختصاص نداده بودم. تا اینکه با مطالعه کتاب برنامه ریزی درسی آموزش عالی (1393) به قلم جناب آقای دکتر فتحی واجارگاه، و مطالعه سه سطح از انواع برنامه ریزی درسی در آموزش عالی؛ شامل برنامه ریزی در سطح درس، در سطح دوره/برنامه و در سطح دانشکده(همان، ص 61-55)، این سوالات مطرح شدند: آیا می توان یک برنامه درسی به صورت مجزا برای دانشجو تعریف کرده و آنرا زیر مجموعه سه سطح معرفی شده قرار داد و در این صورت شامل چه عناصر و مولفه هایی خواهد بود؟ این برنامه درسی شامل چه مفاهیمی است؟ چگونه خود را نشان می دهد و شامل چه نشانگرهایی است؟ بر چه مبنای نظری استوار است؟ کدام یک از متدولوژی های برنامه درسی مناسب تبیین و تشریح این برنامه درسی می باشند؟
بنابراین پس از بررسی های تیمی چندماهه کتابخانه ای و اِسنادی مشخص شد که تاکنون چه در سطح بین المللی و چه در ایران، هیچ مطالعه ای با این موضوع انجام نشده است. لذا تصمیم گرفته شد پژوهش پیرامون سوال اول این برنامه درسی در قالب یک پایان نامه کارشناسی ارشد در طول سه ترم تحصیلی با عنوان شناسایی و رتبه بندی مولفه های اساسی برنامه درسی در سطح دانشجو از نگاه متخصصان و دانشجویان تحصیلات تکمیلی در دانشگاه تهران انجام شود که در ادامه نتایج بدست آمده و روند انجام آن ارائه خواهد شد.
در این نوشتار از روش استدلال استقرایی استفاده شده است. این استدلال بر این اصل استوار است که می توان با مشاهده و تفکر دقیق پیرامون الگوهای تکرار شونده آن، به کشف قواعد حاکم بر یک عرصه خاص نائل آمد. بیکن و میل از جمله اندیشمندانی بودند که به اصالت این روش اعتقاد داشتند و بسط تجربه از این طریق را راهی مناسب برای ارائه قوانین همگانی می دانستند (چالمرز، 1389). ذکر این نکته نیز لازم است که با وجود استفاده از روش استدلال استقرایی، در تجربیات میدانی، رویکرد پدیدارشناسی، به این دلیل که تجارب زیسته دانشجو و جهت گیری های او اصلی ترین مفهوم در این برنامه درسی است، مبنا بوده است؛ نه صرفا استدلال فلسفی. اکنون با ذکر این مقدمه به پاسخگویی هر یک از سوالات مطرح شده پرداخته می شود.
سوال اول: آیا می توان یک برنامه درسی به صورت مجزا برای دانشجو نیز تعریف کرده و آنرا زیر مجموعه سه سطح معرفی شده قرار داد و در این صورت شامل چه عناصر و مولفه هایی خواهد بود؟ بنابر آنچه که پیشتر ذکر گردید جهت پاسخگویی به این سوال پایان نامه ای در مقطع کارشناسی ارشد به مدت سه ترم تحصیلی با عنوان شناسایی و رتبه بندی مولفه های اساسی برنامه درسی در سطح دانشجو از نگاه متخصصان و دانشجویان تحصیلات تکمیلی در دانشگاه تهران انجامشد. این مطالعه از حیث نوع، بنیادی، از حیث رویکرد، توصیفی–تحلیلی و از نوع طرحهای آمیخته اکتشافی بود. جهت گردآوری داده ها از مصاحبه بازپاسخ با هشت نفر از صاحبنظران حوزه تعلیم و تربیت در دانشگاه تهران در بخش کیفی و در بخش کمی نیز، از پرسشنامه محقق ساخته استفاده شد که این پرسشنامه در میان صد نفر از دانشجویان تحصیلات تکمیلی جهت رتبهبندی مولفههای مربوط به ویژگیهای بدست آمده پیرامون آنان، اجرا شد که اعتباربخشی این مفهوم نیز با همین پرسشنامه انجام گرفت که با استفاده از نرم افزار آماری 22SPSS ضریب آلفای کرونباخ کل 91/0 بدست آمد و بر مبنای آن پایایی پرسشنامه مورد تایید قرار گرفت. در بخش کیفی جهت تجزیه و تحلیل دادهها از روش سه مرحلهای سیستماتیکِ اشتراوس و کوربن بر اساس نظریه برخاسته از دادهها، و در بخش کمی از آزمون فریدمن استفاده شد. در مجموع چهار کدمحوری از مصاحبههای انجام گرفته بدست آمد که عبارتند از: ویژگیهای برنامهدرسی دانشجو شامل آشکار و پنهان؛ عناصر اصلی آن شامل دانشجو، استاد و دانشگاه(سازمان)؛ مراحل شکلگیری شامل عوامل زمینهای و عوامل محرک؛ و موانع و چالشهای شکلگیری این برنامهدرسی. کد گزینشی بدستآمده نیز عبارتست از: عناصر اصلی این برنامهدرسی شامل دانشجو، استاد و دانشگاه(سازمان). همچنین رتبهبندی مولفههای مربوط به دانشجو که با پرسشنامه صورت گرفت به ترتیب نزولی عبارتند از: مولفههای روانشناختی و انگیزشی، فراشناختی، اجتماعی و مهارتی. نتایج نهاییِ حاصل از تئوری داده بنیاد، وجه متمایز کننده این برنامهدرسی را نقش آفرینیِ فعال دانشجو در جهتگیری و هدفگذاری مستمر برای خود دانسته که در این مسیر از دو عنصر اصلی دیگر، یعنی استاد و دانشگاه استفاده لازم را برده و حتی به ارتقاء یافتن آنها نیز کمک میکند. بدین معنی که روند شکلگیریِ این برنامهدرسی از دانشجو و انتخاب او شروع شده و با پاسخگویی و حمایتهای استاد و سازمان ایجاد شده و تثبیت خواهد شد. در واقع عناصر اصلیِ این برنامهدرسی هستند که ویژگیهای آن، مراحل شکلگیری و موانع و چالشهای شکلگیری آن را بوجود میآورند. اما این عناصر اصلی نمی توانند در شرایط متضادی از یکدیگر باشند. بنابراین کلمه کلیدی این برنامهدرسی را شاید بتوان یک کیفیت سه گانه و مسلط بر آن دانست. کیفیت در اهداف جاری، هدفگذاریهای آینده، دیدگاهها، دغدغهها و خواستهای دانشجو؛ کیفیت در نگرشها، توانمندیها و باورهای استاد و کیفیت در برنامهریزیها و سازو کارهای دانشگاهها.
بنابراین، در تعریفی مقدماتی از مجموع دادههای بدست آمده در پایان نامه مذکور میتوان گفت برنامهدرسی دانشجو، فرآیند منظم و هدفمندِ تصمیمگیری، هدفگذاری و آیندهنگریِ دغدغهمند دانشجوست که در آن از ویژگیهای اساتید برتر و نخبهپرور و دانشگاههای مولد و پویا استفاده میکند و عنصر کیفیت در همه عناصر اصلی و جزئی آن شرطی اساسی میباشد. این برنامهدرسی با فارغ التحصیل شدن دانشجو و خروج او از دانشگاه پایان نمیپذیرد بلکه ادامه داشته و با تثبیت آن در فرد، به نوعی یادگیری خود- راهبر و هدفدار تبدیل خواهد شد.
سوال دوم: این برنامه درسی شامل چه مفاهیمی است؟ فرض اصلی در این برنامه درسی بر این است که برنامه درسی دانشجو به معنای نقش فعال او در تعیین اهداف، چشم انداز آینده، تنظیم و هدایت فعالیتها و امور به سمت مقاصد تعیین شده و هماهنگی عوامل اثرگذار در جریان آموزش و یادگیری و وجود آمادگیها و بسترهای مناسب روان شناختی بوده که اگر به درستی تبیین گردد، نگاه جدیدی به برنامه درسی شکل میگیرد که متفاوت با برنامه درسی متداول در آموزش و پرورش است که نگاه پداگوژیک دارد. از جمله مفاهیم مطرح می توان به موارد زیر اشاره کرد:
1-2- فراشناخت: اصطلاح فراشناخت عبارتست از دانش ما درباره فرآیندهای شناختی خودمان و چگونگی استفاده بهینه از آنها برای رسیدن به هدفهای یادگیری (بایلر و اسنومن[9]،1993، به نقل از سیف، 1388،ص 488). نقش دانش فراشناختی، یاری دادن به ما در نظارت بر پیشرفت خود هنگام یادگیری و دانستن امور است (همان ،ص 488). دانش فراشناختی برای ما راههای مختلفی برای سازمان دادن مطالب به منظور سهولت بخشیدن به یادگیری و یادآوری آنها نمایان میکند. بروان[10] (1978) فراشناخت را به دو صورت زیر معرفی کردهاست: آگاهی فرد از فعالیتها یا فرآیندهای شناختی خودش؛ و روشهای مورد استفاده فرد برای تنظیم فرآیندهای شناختی خود. به بیان دیگر فراشناخت از یکسو شامل دانش روشها و فرآیندهای شناختی یادگیری و از سوی دیگر شامل روشهای کنترل و نظارت بر یادگیری است (همان ،ص 489). راهبردهای فراشناختی عبارتند از برنامهریزی، کنترل و نظارت، و راهبردهای نظم دهی. به طور مثال از ویژگیهای یادگیرندگان راهبردی میتوان به این موارد اشاره کرد:
- درباره چگونه مطالعه کردن اطلاعات زیادی دارند؛
- از راهبردهای یادگیری و مطالعه استفاده میکنند؛
- برای مهارتهای یادگیری و فکر کردن ارزش قائلاند؛
- باور دارند که میتوانند این مهارتها را به انجام برسانند؛
- نتایج کار خود را در رابطه با هدفهای خود و بازخورد حاصل از نظر معلم ارزیابی میکنند (همان ،ص503).
2-2- انگیزش: اصطلاح انگیزش را میتوان به عنوان عامل نیرو دهنده، هدایتکننده و نگهدارنده رفتار تعریف کرد. طبق گفته سیفرت[11] (1991، همان ،ص 234) انگیزش یک تمایل یا گرایش به عمل کردن به طریقی خاص است؛ و انگیزه را به صورت نیاز یا خواست ویژهای که انگیزش را موجب میشود تعریف کردهاست. اما تعریفی که لفرانکویس[12] (1997) ارائه کردهاست بیشتر با آنچه که در این تحقیق مد نظر است تطابق دارد و آن عبارتست از دلیل اینکه چرا ما بعضی رفتارها را انجام میدهیم ولی بعضی دیگر را انجام نمیدهیم و آنها انگیزههای ما هستند.
فرآیند تولید خدمات آموزشعالی از نظر فراگیران یا دریافت کنندگان خدمات به عنوان مهمترین عامل، شرایط خاص و ویژهای دارد. شایستگیها و ویژگیهای متقاضیان قبل از ورود به فرایند آموزش و میزان تلاش موثر در چارچوب روشها و راهبردهای مطالعه و یادگیری مناسب نیز در دست آوردهای آموزشی بسیار تعیین کننده هستند؛ به عبارت دیگر، عوامل آموزشی از ناحیه واحدهای دانشگاهی، از جمله کیفیت تدریس اساتید، به تنهایی تعیینکننده میزان و کیفیت ستاندههای آموزشی نیستند. انگیزه و تلاش موثر فراگیران همراه با روشها و راهبردهای مطالعه و کیفیت حضور در دانشگاه و کلاسهای درس نیز اثر گذارند (نادری، 1393، ص 5). داشتن انگیزه، اثر بخشی مثبتی بر انتخاب استراتژیهای مطالعه کردن، عملکرد تحصیلی و ایجاد نظم و سامان بخشیدن به فعالیتهای فراگیران دارد (وانسفتنکیست، زو، لنس و سونس[13]، 2005).
3-2- درگیری تحصیلی: یکی دیگر از مباحث بسیار مهم درباره دانشجویان، درگیری تحصیلی است که میتوان آن را به عنوان یکی از پایههای اصلی یادگیری دانشجویان دانست. واژه درگیری اشاره دارد به شدت رفتاری و کیفیت عاطفیِ دخالت فعال فرد در طول انجام کاری (کونل و ولبورن[14]، 1991، به نقل از رِوِه، جانگ، کارِل، جوآن و بارچ [15]، 2004). در واقع درگیری یک ساختار بسیار گسترده است که منعکس کننده مشارکت مشتاقانه فرد در یک کار است و با بسیاری از عبارات انگیزشی مرتبط است؛ مانند رفتار با انگیزه ذاتی، خود تعیینگری بوسیله انگیزه بیرونی، جهتدهی به کار و انگیزه تسلط یابی (فورر و اسکینر[16]، 2003).
درگیری رفتاری[17] ، مشارکت کردن در محیط یادگیری، از نظر جنبههای معطوف به تلاش و تداوم در مشارکت در فعالیت های آموزشی است (میه، میه و دراگوس[18]، 2015). همچنین تلاش، که مقدار انرژی مصرف شده در یک فرآیند یادگیری است؛ در واقع اشاره میکند به تلاش مستمر در یادگیری بویژه زمانی که فراگیران با موانع روبرو میشوند (میه[19]، 2013).
4-2- دانشجو - محوری (فراگیر- محوری): منظور از آموزش فراگیر- محور آموزشی است که در آن «یادگیرندگان، به کمک معلم، مسئولیت درک و فهم مطالب را خود به عهده میگیرند» (اگن و کاوچاک[20] ،2001، ص 555). نام دیگر آموزش یادگیرنده- محور آموزش غیر مستقیم است. بنا به گفته فتسکو مککلور[21] (2005) «آموزش غیر مستقیم مورد استفاده معلمانی قرار میگیرد که ترجیح میدهند مطالب را از دانشآموزانشان بیرون بکشند. مثلا، این معلمان تجارب یا اطلاعاتی در اختیار دانشآموزان میگذارند و به آنان کمک میکنند تا خودشان به نتیجهگیری برسند».
هرچند که روشهای آموزشی یادگیرنده- محور نیز، مانند روشهای معلم-محور، متنوعاند، با این حال در اصولی با هم مشترکاند. فتسکو و مککلور ویژگیهای یا اصول مشترک همه روشهای آموزشی یادگیرنده- محور را به صورت زیر بیان کرده اند:
ماریلین ویمیر[22] (2002) در کتاب خود به نام آموزش یادگیرنده – محور، تضاد میان شیوه های آموزش استاد- محور و دانشجو – محور را به تصویر کشیده است. به اعتقاد او این تضاد در پنج حوزه وجود دارند: 1- توازن قدرت در کلاس؛ 2- عملکرد محتوای دوره؛ 3- نقش استاد در مقابل نقش دانشجو؛ 4- مسئولیت یادگیری؛ 5- اهداف و فرآیندهای ارزیابی.
همچنین رابطه مثبت و معنی داری بین پیشرفت تحصیلی و هویت تحصیلی وجود دارد. بدین معنی که پیشرفت تحصیلی بالا منجر به ایجاد سطوح بالایی از تعهد (انسجام هویتی) شده ولی در مقابل پیشرفت تحصیلی پایین منجر به ایجاد سطوح بالایی از سردرگمی هویت می شود (پاپ، ستیرینا، کروستی، اپر و میموس[23]، 2016). پیشرفت تحصیلی بر روشی که جوانان در مسائل مربوط به هویت خود در زمینه علمی برخورد میکنند موثر است. همچنین خودشکوفایی (چاندالیا[24]، 2015، واگن، نایلر و وایت[25]، 2009، پاجوآنده[26]، 2013)، و عزت نفس (فراداس، فریره، واله، شونز و دیگران[27]، 2016، ایلهان، سوکوت، آخان، باتماز[28]، 2016) ، ارتباط مثبت بین هوش هیجانی با خودراهبری (زوک و چن[29]، 2016، مدرانو، فلورنس کانتر، مورتی و پرنو[30]، 2016). نظریه خود تعیین گری نیز بر اساس تغییرات کیفیت انگیزه های بین انگیزه خود مختار (AM) که منبع درونی داشته و انگیزه کنترل (CM) که از منبع خارجی سرچشمه میگیرد شکل گرفته است (دوپای، کانسل و سوزان[31]، 2016، کانات میوم، بنجامین، استاوسکی، سوشانی و روس[32]، 2015). داشتن انگیزه، اثر بخشی مثبتی بر انتخاب استراتژیهای مطالعه کردن، عملکرد تحصیلی و ایجاد نظم و سامان بخشیدن به فعالیتهای فراگیران دارد (وانسفتنکیست، زوو، لنس و سوئننس[33]، 2005). بعلاوه، آمادگی هایی جهت خودآموزی حرفه ای نیز لازمند که عبارتند از: آگاهی داشتن، کسب استقلال، تصمیم گیری، برنامه ریزی و نگرش عاطفی. آموزش عالی با مشکل آموزش متخصصانی که به تغییر اساسی علمی، فنی و اساس فکری جامعه از طریق معرفی فناوریهای جدید باشند، روبروست که ساختاری به نام خود آموزی، یکی از مهارتهای کلیدی دستیابی به این هدف است. در جهان در حال تغییر امروز، مردم باید خود، کنترل یادگیریشان را بدست گرفته و خود را با پژوهش خودراهبر به عنوان یک اولویت مادام العمر هماهنگ کنند. امروز مردم چیزهای زیادی از منابع مختلف یاد میگیرند. منابعی که بر روش زندگی آنها و تصمیم گیری هایشان موثراند که در این بین یادگیری خود راهبر نقش مهمی ایفا میکند (امیرخانوا و دیگران[34]، 2015). در واقع فراگیر- محوری یا دانشجو- محوری رویکرد یا روشی است که اساتید جهت انجام فعالیتها و اجرای طرح درس و شیوه کلاس داری اعمال میکنند (ویمر، 2005، سالتر، پنگ و شارما[35]، 2009) . در واقع آموزش یادگیرنده محور در کلاس بر یادگیری فردی متمرکز میشود. ولی طبق آنچه که در این نوشتار مطرح شد مفاهیم مربوط به برنامهدرسی در سطح دانشجو به کلاس و فعالیتها و رویدادهای کلاسی و درسی محدود نمیشود. اما در عین حال نیز نمیتوان منکر تاثیر مثبت این رویکرد بر شکلگیری بهتر و سریعتر این برنامهدرسی شد. بدین معنی که دانشجو- محوری با تسهیل فعالیتهای آموزشی، کلاسی و درسیِ دانشجو، هم وقت کمتری از او گرفته و هم در ایجاد دیدگاه مثبت تر نسبت به رشته خود و آینده تحصیلیاش ایجاد میکند. به اعتقاد چانگ و چو[36] (2004)، حتی ابراز پاسخ مثبت به نگرانیها و دغدغههای دانشجویان، میتواند منجر به ایجاد کلاسی فراتر از کلاس دانشجو- محور شود. بنابراین اگر برنامههای درسیِ در کلاس و دوره تحصیلی که از پیش برنامهریزی شدهاند در این راستا باشند، یکی از موانع ایجاد این برنامهدرسی را رفع کردهاند؛ کما اینکه اگر این رویکرد نیز وجود نداشته باشد، دانشجویی که به برنامهدرسی در سطح خود دست یافته باشد، خود را به کلاس محصور نکرده و بیرون از آن در تلاش برای جبران بر میآید.[37]
سوال سوم: برنامه درسی دانشجو چگونه خود را نشان می دهد و شامل چه نشانگرهایی است؟ پاسخگویی به این سوال یکی از پیچیده ترین بخش ها می باشد. فعالیت هایی نظیر درگیری تحصیلی(اسلنکر، اسلنکر و اسلنکر[38]، 2013)، که تابعی است از درک روشن، مجموعه ای از اهداف که به خوبی تعریف شده اند و قوانینی برای رسیدن به این اهداف؛ که از این سه مورد به عنوان وضوح نسخه نام برده شده است، باشند. درگیری تحصیلی بر میزان تعهد شخصی و کنترل شخصی و بر نمرات دانشگاهی دانشجویان موثر است. واژه درگیری نیز به شدتِ رفتاری و کیفیت عاطفیِ دخالت فعال فرد در طول انجام کاری اشاره دارد (ریو، جانگ، کارِل، جوآن و بارچ [39]، 2004). درگیری یک ساختار بسیار گسترده است که منعکس کننده مشارکت مشتاقانه فرد در یک کار است و با بسیاری از عبارات انگیزشی مرتبط است؛ مانند رفتار با انگیزه ذاتی، خود تعیین گری بوسیله انگیزه بیرونی، جهت دهی به کار و انگیزه تسلط یابی (فریورر و اسکینر[40]، 2003).
از عوامل مهم دیگر، عملکرد تحصیلیِ بالاست که به ترتیب با هوش هیجانی، هوش تحصیلی، هوش عملی، هوش خلاق و هوش ضمنی ارتباط مثبت دارد (ایوب و الجوقایمان[41]، 2016، مشتاق و نوازخان[42] ،2012). همچنین دارا بودن مهارتهای میان فردی (دمیتروو، داوسون، اولزن و میدووس[43]، 2014)، مهارت خود تنظیمی (پرریا،فلورسب، مارگاریدا، سیمائوک و باروس[44]، 2016)، خودکارآمدی (هووانگ[45]، 2016، سیلکساس، گومز و ملوفیلهو[46]، 2016) و خود تحققی ، هسته فعالیت های اساسی دانشجویان را به سوی موفقیت تشکیل می دهند. در واقع آموزش عالی پربار باید از محقق شدن فرآیند خود تحققی دانشجویان در امر آموزش و فعالیتهای حرفهای اطمینان حاصل کند. از جمله ویژگیهایی که دانشجویان میتوانند در فرآیند خود تحققی به آنها دست یابند مواردی مانند درگیر شدن به طور شخصی با مطالب و فرآیندهای علمی و یکپارچگی اجتماعی آنها در اجتماعات دانشجویی است. ویژگی های شخصیتی، نگرش ها، هدفمندی در زندگی و جاه طلبی در یادگیری عواملی هستند که در خود تحققی دانشجویان موثرند (شوتنکو[47]، 2015) . علاوه بر مهارتها و ویژگیهای پیشتر ذکر شده، مجموعه ای از ویژگی های دیگر نیز در دانشجویان مانند یادگیری خودراهبر (دین، هرون و رشید[48]، 2016، رشید و محمود اصغر[49]، 2016، سیتی وونگا و مانیام[50]، 2015، سیریوونگز[51]، 2015، ساکنایسیت[52]، 2014)، درگیری رفتاری (میه، میه و دراگوس[53]، 2015)، که اشاره به مشارکت کردن در محیط یادگیری، از نظر جنبه های معطوف به تلاش و تداوم در مشارکت در فعالیت های آموزشی توجه دارد نیز در شکلگیری این برنامه درسی موثرند. تلاش مقدار انرژی مصرف شده در یک فرآیند یادگیری است. در واقع اشاره میکند به تلاش مستمر در یادگیری بویژه زمانی که فراگیران با موانع روبرو میشوند (میه[54]، 2013).
سوال چهارم: بر چه مبنای نظری استوار است؟ در این بخش چهار نظریه مطرح می شوند که عبارتند از:
1-4- ساختنگرایی: در این نظریه یادگیرنده دانش را برای خود و توسط خود ساخته و اینکار را گاه به طور جمعی و گاه به صورت انفرادی انجام میدهد. ساختگرایان توصیه میکنند که به جای تلاش برای مجسم کردن ساختی از یک واقعیت بیرونی برای یادگیرندگان باید به آنها کمک کرد تا خود به تجسم معناداری از دنیای بیرونی دست یابند.
مولفههای موجود در روشهای تدریس ساختنگرایی عبارتند از:
1- انسان میتواند هر چیزی را بیاموزند به شرط آن که بتوانند آنها را در ذهن خود معنا دار سازند؛
2- ساختگرایان بر این باورند که ذهن اساس و ابزار تعبیر و تفسیر رخدادها، اشیاء و چشم اندازهای جهانی است؛
3- انسانها بر اساس ساخته ذهنی خود که باورها، اعتقادات و دانش آنها را در بر میگیرد به تفسیر هستی میپردازند؛
4- ساختگرایان بر این باورند که واقعیت به مفاهیمی گفته میشود که شخص آنها را ساخته است.
به باور پیروان نظریه ساختنگرایی، فرایند کسب دانش شامل استفاده از اطلاعات پراکنده به عنوان سنگ بنای دانش و استخراج دانش تازه از میان آنهاست. اعتقاد پیروان این نظریه بر آن است که یادگیرندگان بر اساس تجارب شخصی خود دانش را میسازند و این کار را به طور فعال انجام میدهند. ساختنگرایی بر نقش فعال یادگیرنده در درک و فهم و معنی بخشیدن به اطلاعات تاکید میکند. این دیدگاه معتقد است یادگیری معنیدار زمانی رخ میدهد که یادگیرندگان از اندیشهها و تجارب خود، تفسیرهای شخصی به عمل میآورند (سیف، 1388).
2-4- اگزیستانسیالیسم: چهار مفهوم بنیادین در اگزیستانسیالیسم عبارتند از: امکان ناضرور یا تصادفی بودن هستی، آزادی، مسئولیت و اصالت. سارتر آن را چنین تعریف میکند: "منظور از اگزیستانسیالیسم عقیدهای است که زندگی انسان را ممکن میسازد و علاوه بر این اعلام میکند که در هر حقیقت و در هر عمل یک زمینه یا اساس انسانی و یک جنبه ذهنی یا عامل درونی انسانی وجود دارد". منظور سارتر این است که فلسفه اگزیستانسیالیسم آن چه را که در واقع در خور شان انسان میباشد و زندگی انسان را از حیات دیگر موجودات جدا میکند، بیان مینماید. همچنین سارتر میخواهد نقش انسان را در به وجود آوردن حقیقت و انجام کارها مهم و اساسی تلقی نماید (شریعتمداری،1390). معلم اگزیستانسیالیست، در تدریس خود باید روش و فن دموکراتیک و غیر مستقیم را به کار ببرد . در روش دموکراتیک، معلم هرگز هدفهای شخصی را به دانشآموزان تحمیل نمیکند. اگزیستانسیالیسم با موضوع محوری موافق نیست، بلکه بر این باور است که دانشآموز باید محور اصلی قرار گرفته و مطالب مورد نیاز او در برنامهدرسی گنجانده شوند. برنامهدرسی مورد تأکید اگزیستانسیالیسم بر نکات زیر تأکید میکند:
1- رغبت دانشآموزان به عنوان پایه برنامهریزی و فعالیت؛
2- آزادی کامل دانشآموزان برای فعالیت در گروه یا تنها؛
3- پیریزی برنامهدرسی براساس نیازهای فوری و مستقیم؛
4- شناخت تفاوتهای فردی در تجربهها (شعاری نژاد،1395).
3-4- نظریه اسنادی: واینر[55] (1984، به نقل از سیف 1388) در زمینه اسناد، یک طبقهبندی سهبعدی را معرفی کرد که براساس آن اسنادهای مربوط به شکست و موفقیت توصیف شدهاند. طبق نظریه سه بعدی واینر، مردم میتوانند بازدههای رفتاری به عواملی مانند پایداری یا ناپایداری و قابل کنترل یا غیرقابل کنترل بودنِ موقعیت نسبت دهند. تبیینهای ما در زمینه موفقیت یا عدم موفقیت در امتحان یا مسابقه در قالب یکی از این اسنادها قرار میگیرد. طبقهبندی واینر، علاوه بر نقش واسطهای مهمی که در جنبه شناختی دارد واکنشهای هیجانی و احساسات متفاوتی را که به تبع اسنادهای علی گوناگون به وجود میآیند نیز معنادار میکند. اولین بعد در این نظریه، درونی یا بیرونی بودن یک اسناد میباشد که عواطف وابسته به عزت نفس را تحت تاثیر قرار میدهد. دومین بعد به قابلیت کنترل علتهای ادراکشده توجه میکند که باعث برانگیختن عواطف اجتماعی افراد میشود. اسناد درونی قابل کنترل مانند کوشش برای کسی که کوتاهی کرده و با ناکامی مواجه شده، احساس تقصیر یا گناه را به دنبال میآورد؛ در حالی که علتهای غیرقابل کنترل مانند ناتوانی، کمی هوش و استعداد یا ویژگیهای شخصیتی دیگر، افسردگی را موجب میشود. سومین بعد در نظریه واینر، پایداری یا ناپایداری عوامل میباشد که انتظارات آینده را تعیین میکند. علتهای ناپایداری مانند عدم توجه در امتحان در موقعیتها و زمانهای مختلف، نوسان مییابند. اما علتهای پایداری مانند مشکل بودن درس، نسبتا کمتر تغییر میکنند. علتهای پایداری ممکن است افسردگی ناشی از احساس درماندگی را به دنبال داشته باشد، در حالی که علتهای ناپایدار احساس تقصیر و عزم برای جبران در آینده را در پی دارد(کریمی، 1384).
4-4- نظریه اهداف پیشرفت: برخی اهداف پیشرفت را با اهداف ریز تخصصی یکسان میدانند در حالی که اهداف پیشرفت کلیتر از اهداف ریز تخصصی (مانند: جواب دادن به 8 سوال از 10 سوال یک آزمون تشخصی درس ریاضی) هستند. در واقع سازه هدف پیشرفت در وسط طیفی قرار میگیرد که یک سمت آن اهداف کلی و غیره تخصصی نظیر اهداف زندگی شخصی، و سمت دیگر آن اهداف ریز تخصصی قرار دارد. بر طبق گفته نیکولز اهداف پیشرفت بازنماییهای شناختی از چیزهایی هستند، که افراد سعی دارند آنها را به انجام برسانند و اهداف و دلایلی هستند که فرد برای انجام یک تکلیف برای خود بر میگزینند. گرایش به هدف نه تنها شامل مقصود از پیشرفت یا دلایل پیشرفت نیست، بلکه منعکس کننده نوعی معیار است که افراد با استفاده از آن، به قضاوت درباره عملکرد خویش یا موفقیت یا شکست خود در دستیابی به هدف میپردازند. به اعتقاد پژوهشگران مهمترین عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی عوامل شناختی و انگیزشی میباشند (کدیور، 1382).
از نظر پینتریج و دگروت[56] (1990، به نقل از سیف، 1386). سه مؤلفه مربوط به یادگیری خود نظم داده شده، برای عملکرد در کلاس درس مهماند که عبارتند از: 1- راهبردهای فراشناختی 2- کنترل و مدیریت تلاش 4- راهبردهای شناختی. نتایج این تحقیقات نشان داد که در دانشآموزان خود نظم بخش، راهبردهای شناختی و فراشناختی بهترین پیش بینی کننده پیشرفت تحصیلی هستند. در مدل ارزش انتظار نیز متغیرهای انگیزشی به سه مؤلفه انتظار، ارزش و عاطفه تقسیم شدهاند. مؤلفه عاطفه به میزان احساس و علاقه فرد به تکلیف اشاره دارد. مؤلفه انتظار شامل باورهای دانشآموز درباره تواناییهای خود برای انجام دادن یک تکلیف است. سازه اساسی انتظار شامل باورهای دانشآموز در زمینه تواناییهای خودش است که او را قادر میسازد تا تکلیفی را انجام دهد. خودکارآمدی مهم ترین مؤلفه انتظار است. خودکارآمدی در حکم عامل مهم، نقشی مؤثر در پیش بینی پیشرفت تحصیلی دارد. مهمترین عامل شناختی مرتبط با اهداف پیشرفت، خود- نظمبخشی و مهمترین عامل انگیزشی مرتبط با اهداف پیشرفت خودکارآمدی است. محورهای اصلی مورد بحث در نظریه اهداف پیشرفت: 1- گرایش به هدف و رابطه آن با پیامدهای انگیزشی و شناختی؛ 2- اهداف و رابطه آنها با اسنادها و خودکارآمدی؛ 3- اهداف و رابطه آنها با پیامدهای هیجانی؛ 4- اهداف و رابطه آنها با پیامدهای رفتاری.
به دنبال پژوهشهای اولیه مککللند[57] (1965) مطالعات زیادی در ارتباط با ماهیت و اثرات انگیزه پیشرفت انجام گرفت. در برخی از این مطالعات ویژگیهای شخصیتی افراد پیشرفتگرا مورد بررسی قرار گرفت و نتایج نشان داد که این دسته از افراد از راههای ویژهای عمل مینمایند. برخی از ویژگیهای این افراد عبارتند از: احساس مسئولیت در مقابل عملکرد؛ تمایل به دریافت بازخوردهای واقعی؛ بالا بودن سطح آرزو و خواستهها؛ ریسک کردن؛ تنش تکالیف؛ ابتکار و نوآوری؛ پافشاری در کار؛ آینده نگری؛ عزت نفس بالا؛ رفتار پیشرفت. او اعتقاد داشت که انگیزه پیشرفت خصوصیتی است که میشود به وسیله آموزش آن را افزایش داد و تعلیم و تربیت، محیط خانوادگی و اجتماعی در تکوین آن نقش اساسی دارند. بر این اساس به نظر وی انگیزه پیشرفت یک خصوصیت ارثی نیست.
سوال پنجم: کدام یک از متدولوژی های برنامه درسی مناسب تبیین و تشریح این برنامه درسی می باشند؟ از آنجاییکه یکی از مفاهیم بنیادین این برنامه درسی، پدیدارشناسی و ادراک و فهم شخصی دانشجو است، لذا روش پژوهش پدیدار شناسی به عنوان روش پژوهشی پیشنهادی در این برنامه درسی تشریح خواهد شد.
1-5- پژوهش پدیدارشناختی: پدیدارشناسی یکی از هویتها و چشماندازهای جدیدی است که در حوزه مطالعات برنامهدرسی مرزهای نوینی را گشوده و زمینههایی عمیق و قابل تأملی برای پژوهش فراهم آورده است. اگر چه پژوهشهای پدیدارشناسی به عنوان نوعی پژوهش تفسیری طبقه بندی شدهاست اما باید توجه داشت که در حقیقت نوعی پژوهش تفسیری است که متمرکز بر برداشت و تجربه انسانی است. پژوهش پدیدارشناسی برداشتهای انسانی افراد مختلف را به طور مجزا بررسی میکند و نیز نتایج و توصیفهای حاصل از این برداشتها را بدان سان که در برداشتهای سایر افراد به طور مستقیم ظاهر میشود، بررسی میکند(پاینار، رینولدز، اسلاتری و تابمن[58]، 1995، به نقل از فتحی واجارگاه، 1393، ص 223). یکی از برجستهترین و تأثیرگذارترین صاحب نظران حوزه پدیدارشناسی در تعلیم و تربیت تد آئوکی[59](1991) است. به زعم وی معلم بودن مستلزم زیستن و بودن در فضای ناراحت کننده و تنشزا بین برنامهدرسی به عنوان یک طرح و برنامهدرسی به عنوان آن چه که در مدارس و کلاسهای درس زیست میشود، است. تنش این امر که فقط طرح را دنبال کند و یا آن را نادیده بگیرد. معلم باید در هر دو دنیا(طرح شده و زیست شده) زندگی کند. در دیدگاه وی، آن چه که اساس برنامهدرسی را تشکیل میدهد عبارتست از فرد و تجربه وی، آنچه مهم است فردیت فرد و هویت است. مفهوم هویت مفهومی محوری در نظریه پدیدارشناسی محسوب میشود. او در حقیقت میان برنامهدرسی به عنوان طرح و برنامهدرسی به عنوان تجربه زیست شده تفاوت قایل میشود. از دید وی، برنامهدرسی به عنوان طرح ریشه و خاستگاهش در بیرون از کلاس درس است، یعنی ناشی از اراده مکانهایی چون وزارت آموزش و پرورش و یا کارشناسان آموزش و پرورش منطقهای/ استانی. برنامه درسی به عنوان طرح همان برنامه درسی است که از معلم خواسته میشود تا آن را به دانشآموزان کلاس تدریس کند.
پژوهش پدیدارشناختی ناظر بر آگاهی اولیه انسان در زندگی فردی، بر تصویر برداری شهودی[60] آگاهی های اولیه و اصیل پژوهشگر، تصویربرداری تجربی[61] در شواهد مربوط به آگاهیهای اولیه و اصیل افراد دیگر و استفاده از برخی معانی یا رسانه ها نظیر غور در باطن یا مراقبه، نقاشی، شعر و نثر از انچه که فرد یا پژوهشگر؛ یا طبق موضوع این نوشتار دانشجو دریافت می کند. بنابراین نوع از پژوهش دربنیادی ترین شکل خود، به توصیف هایی از ادراکات زیست_جهانی اطلاق می شود (شورت[62]،1392).
بحث و جمع بندی :
در بخش پایانی به جمع بندی مباحث مطرح شده پرداخته خواهد شد؛ اما نتیجه گیری نخواهد شد. زیرا این نوشتار از نخستین گام های شناسایی ، تبیین و شناخت این نوع جدید از برنامه درسی است.
دیویی در نظریه خود اصالت را به فرد میدهد. در هر حال تعلیم و تربیت از نظر دیویی نه درباره زندگی بلکه خود عین زندگی است. زندگی سراسر پویایی و رشد است. ابزار آن هم بازسازی تجربه است که مدام ما را در رویارویی با دنیای متحول نامطمئن پیرامونمان یاری میدهد (دیویی[63] 1988، به نقل از گوتگ، 1935).
آموزش و پرورش انتقادی که توسط فریره[64] معرفی شد نیز روشی است که به دانشآموزان اجازه میدهد تا منتقدانه جهانشان را درک کرده و به عنوان یک انسان در تغییر جهان خود دخالت سازنده داشته باشند. از این رو آموزش و پرورش انتقادی پیشنهادهایی را برای تغییر ارائه میدهد که گرچه نمیتوان عیناً آنها را پیاده سازی کرد اما افراد با توجه به شرایط میتوانند برای تغییر خود و جهانشان از آن استفاده کنند. همچنین این امکان را فراهم میآورد تا از شرایطی که منجر به سرکوبی انسان میشود، پرده برداشته شود (منچینسکی[65]،2008). هستیشناسی اجتماعی فریره نیز از معیارهای انسان شناختی و اگزیستالیالیستی که بر تفاوت میان فاعل یا کارساز و مفعول یا کارپذیر بنا شده، استوار است (مورو و تورس[66]، 2002).
در مجموع در این نوشتار برنامه درسی دانشجو و ضرورت شکلگیری، توجه به جایگاه آن در سطوح و انواع برنامه های درسی در آموزش عالی، عناصر و متغییرهای اصلی آن مورد بررسی قرار گرفت. مفهوم مورد نظر هنوز بطور کامل تبیین نشده یا از لحاظ مفهومی توسعه نیافته است و لازم است مفهوم سازی شده و به سمت نظریه پردازی پیش رود. توجه به نکته لازم است که ظهور این برنامه درسی با توجه به سه عنصر اصلی آن (دانشجو، استاد و سازمان)، در صورتی امکانپذیر میشود که هر کدام از این سه عنصر در ویژگیهای خود منحصر بفرد باشند تا بتوانند شکل گیری این برنامه درسی را ممکن کنند. بدین معنی که اگر هر کدام از آنها در نقطه کمال خود نباشند، ممکن است این برنامه درسی تنها در خط پایه و کف خود محصور شده و یا از ابتدا بوجود نیاید. یعنی تنها هدفگیری و برنامهریزی دانشجویان، بدون وجود اساتیدی که توانایی جهتدهی و معنابخشی به برنامه ها و دغدغه های آنان را نداشته باشند، همچنین بدون وجود سازمانی که با فراهم آوردن مقدمات لازم از جمله بالا بردن کیفیت خدمات خود، خود را در معرض انتخاب آنها قرار ندهد، ظهور و بروز این برنامه درسی امکانپذیر نخواهد شد. در مجموع میتوان گفت برنامه درسی دانشجو علاوه بر اجزای اصلی هر برنامه درسی، دربرگیرنده ویژگیها و فراپارامترهایی است که آن را به نظامی هدفدار، پویا و سیال مبتنی بر خواست، اراده، هدفگذاری و دغدغه مندی دانشجو تبدیل میکند که این خواستها و اهداف مرتبا در حال رشد و توسعه بوده و دانشجو را به سوی فرهیختگی هدایت میکنند. نقش و میزان اثرگذاری آن در یادگیری موثر و کارا، با سطوح دیگر برنامه درسی قابل مقایسه نیست. البته ماهیت، فرایند، عوامل شکل گیری و مولفههای آن علاوه بر شباهت و تفاوت ها در نقش یادگیرنده و اثر آن روی میزان یادگیری قابل توجه خواهد بود.
[1] https://www.oecd.org/edu/skills-beyond-school
[2] Njenga & Fourie
[3] Schneckenberg & Ehlers & Adelsberger
[4] Cheung Kong & Song
[5] Farr & Riordan
[6] Rodman
[7] Pittaway
[8] Stark
[9] Biehler & Snowman
[10] Brown
[11] Seifert
[12] Lefrancois
[13] Vansteenkiste & Zhou & Lens & Soenes
[14] Connell & Wellborn
[15] Reeve & Jang & Carrell & Jeon & Jeon
[16] Furrer&Skinner
[17] Behavioral engagement
[18] MIH & MIH & Dragoes
[19] Mih
[20] Eggen & Kauchak
[21] Festco & McClure
[22] Maryellen Weimer
[23] Pop & Negru-Subtirica & Crocetti & Opre & Meeus
[24] Chandaliya
[25] Vaughn & Naylor & White
[26] Pajouhandeh
[30] Medrano & Flores-Kanter & Moretti & Pereno
[32] Kanat-Maymon & Benjamin & Stavsky & Shoshani
[33] Vansteenkiste & Zhou & Lens & Soenens
[34] Amirkhanova & Davletkalieva & Muldasheva & Kibataeva & Satygliyeva & Arynhanova
[35] Salter & Pang & Sharma
[36] Chung & Chow
[37] هر چند بحث پیرامون جنبه های متفاوت این موضوع و واکاوی نقاط متضاد، اشتراکات و یا همپوشانی ها بین این دو موضوع نیازمند تحقیقات بیشتری است.
[39] Reeve & Jang & Carrell& Jeon & Barch
[40] Furrer & Skinner
[42] Mushtaq & Nawaz Khan
[43] Dimitrov & Dawson & Olsen & Meadows
[44] Pereiraa & Floresb & Margarida & Simãoc & Barros
[47] Shutenko
[50] Sittiwonga & Manyum
[51] Siriwongs
[52] Suknaisith
[53] Mih & Mih & Dragos
[54] Mih
[55] Weiner
[56] Pintrich & DeGroot
[57] McClelland
[58] Pinar & Reynolds & Slattery & Taubman
[59] Aoki
[60] Intuitive scanning
[61] Empirical scanning
[62] Short
[63] Dewey
[64] Freire
[65] Monchinski
[66] Morrow & Torres