عوامل شکل‌دهنده برنامه‌ درسی پنهان در آموزش عالی ایران: یک مردم نگاری خودنگاشت دکتر سعید صفایی موحد- داوود باوفا

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

چکیده

برنامه درسی در آموزش عالی ایران به‌دلیل ماهیت منعطف آن و آزادی دانشجویان در برخی انتخاب‌ها، نسبت به مقاطع پیشین شرایط متفاوتی دارد. هم‌چنین نهاد آموزش عالی در ایران نظامی متمرکز است و سعی بر آن است تا با استفاده از سازوکارهای مختلف (نظیر انقلاب فرهنگی، جذب متمرکز اعضاء هیات علمی، ...) نسلی متعهد به آرمان‌های انقلاب اسلامی تربیت شود. این عوامل باعث شده است تا برنامه درسی پنهان در آموزش عالی ایران ماهیتی منحصر به فرد داشته باشد و تبیین آن از طریق نظریه‌های غیربومی چندان منطقی نباشد. در این مقاله سعی کرده‌ام تا تجربیات زیسته خود از حضور 10 ساله در دانشگاه‌های ایران را در چارچوب عوامل شکل‌دهنده برنامه درسی پنهان تبیین نمایم. بدین منظور ابتدا تجربیات خود را به نگارش درآورده و سپس با استفاده از روش تحلیل محتوای کیفی، به استخراج و سازماندهی مقولات حول محور برنامه درسی پنهان پرداختم. به‌عقیدة من، عواملی که موجب شکل‌گیری برنامه‌ درسی پنهان در آموزش عالی ایران می‌شوند را می‌توان به‌شرح ذیل برشمرد: انعطاف برنامه درسی،‌ آزادی نسبی دانشجویان در انتخاب اساتید، انعطاف شیوه ارaزشیابی، پروژه‌ پایان‌نامه یا رساله، پررنگ‌تر شدن حضور نهادهای سیاسی در دانشگاه، تنوع قومی و طبقاتی، اختلاط جنسیتی، گفتمان علم اندوزی، جایگاه متفاوت رشته‌های دانشگاهی، پایگاه اجتماعی موسسات مختلف آموزش عالی.

کلیدواژه‌ها


مقدمه

    اگرچه برنامه درسی پنهان[1]، یکی از مفاهیم ارجمند مولود رشته برنامه درسی بوده و از جمله سرمایه­های مفهومی[2] آن به­حساب می­آید (مهرمحمدی، 1387)، اما ماهیت و چیستی آن همواره محل نزاع بوده است. شاید دلیل اصلی این نزاع را بتوان در مبهم بودن خود واژه برنامه درسی و از سوی دیگر در واژه پنهان آن جستجو کرد. برخی (اسکندری، 1387) معتقدند برنامه باید دارای اهداف بیان شده، استراتژی­های صریح، و شروع و پایانی مشخص باشد، به­همین دلیل اطلاق لفظ برنامه به تجربیات کسب شده و از پیش تعیین شده فراگیرندگان امری نادرست است. اما نباید فراموش کرد که واژه برنامه درسی در طول تاریخ این رشته صرفاً به­عنوان یک سند مکتوب و هدفمند مطرح نبوده و در چارچوب فلسفه پیشرفت­گرایی[3]، به هر آن چیزی اطلاق می‌شده است که فراگیرندگان به­دلیل حضور در محیط آموزش به کسب آن نائل می‌آیند. در این مقاله نیز ماهیت وجودی برنامه درسی پنهان در چارچوب دیدگاه پیشرفت­گرایی مدنظر است.

نخستین بار «فیلیپ جکسون”[4] مفهوم برنامه درسی پنهان را در کتاب «زندگی در کلاس درس”[5] مطرح کرد (مارگولیس، 2001). وی معتقد بود که شاگردان برنامه درسی پنهان را از طریق جنبه­های غیر آکادمیک مدرسه که شامل عناصر قدرت، جمعیت و تشویق است در کلاس درس می­آموزند. در واقع شاگردان هنجارهایی را با عنایت به دارا بودن قدرت معلم، از جمعیت کلاس و نظام تشویق می­آموزند. جکسون این هنجارهای آموخته شده را برنامه درسی پنهان می­خواند. پس از جکسون نیز اندیشمندان زیادی نظیر مایکل اپل[6]، هنری ژیرو[7]، آیزنر[8]، به تبیین ابعاد و ماهیت این مفهوم پرداختند. مارگولیس (2001) معتقد است که نظریات مطرح شده در مورد برنامه درسی پنهان را می­توان در سه دیدگاه کارکردگرایی[9]، مارکسیستی[10]، و مقاومت انتقادی[11] بررسی نمود.

ملکی (1386) با الهام از سیلور[12] و الکساندر[13]، عوامل موثر در شکل­گیری برنامه درسی پنهان را به­شرح ذیل می­داند: الف- قوانین و مقررات مدرسه، ب- روابط میان فردی، ج- ارتباط متقابل معلم و دانش­آموز، و د- تدریس. اگرچه این عوامل را می‌توان در شکل‌گیری برنامه درسی پنهان در دانشگاه نیز موثر دانست، اما شرایط ویژه مقرراتی و فرهنگی آموزش عالی در ایران، مانند هر کشور دیگر، باعث می­شود که عوامل موثر دیگری نیز در شکل‌گیری برنامه درسی پنهان به ایفای نقش بپردازند. از جمله این شرایط می­توان به حق انتخاب استادان در معرفی کتاب­های درسی، حق انتخاب استادان معرفی شده از سوی دانشگاه توسط دانشجویان، اختلاط جنسیتی، قومی، مذهبی، و ضرورت ارائه پایان­نامه در مقاطع تحصیلات تکمیلی اشاره کرد (آکر، 2001).

 

بیان مساله و اهمیت موضوع

    برنامه درسی پنهان را می­توان نوعی دعوت به ژرف­نگری در تعلیم و تربیت و ابعاد و لایه­های گوناگون برنامه درسی دانست. جان دیویی، فیلسوف بزرگ تعلیم و تربیت، می­گوید: "بزرگ­ترین مغالطه تعلیم و تربیت معاصر این است که نظام­های آموزشی گمان می­کنند دانش­آموزان صرفاً آن­چه را که این نظام­ها اراده می­کنند فرا می­گیرند" (دوی، 1997) نگاهی به وضعیت حاضر دانشگاه در ایران و تحلیل تطبیقی عملکرد فعلی آن با وضعیت ایده­آل موردنظر جامعه، نشان می­دهد که شکاف عظیمی بین "آن­چه که باید باشد" و "آن­چه که هست" وجود دارد. شریعتمداری (1379) معتقد است دانشگاه به­طور ایده­آل می‌باید موجب توسعه روحیات ذیل در دانشگاهیان شود: بسط روحیه تفکر و تحقیق، انصاف و احترام به حقایق علمی، علاقه به پژوهش و حل مساله، تربیت مغزهایی متفکر و واگرا، احترام به علم به خاطر خود علم و نه هدف‌های انتفاعی، پرورش انسان­هایی خلاق، درک ضرورت یادگیری مداوم، تقویت هویت علمی. این­ها ویژگی­هایی هستند که شاید بتوان گفت از تمامی دانشگاه­های سراسر جهان انتظار می­رود آن­ها را تحقق بخشند. اما به­نظر می­رسد که اعتبار این مفروضات با مشاهده کژرفتاری­هایی در میان محققان و استادان (و هم­چنین دانشجویان) عملا شکسته شده است. جریان حوادث و وقایع و کژرفتاری­های موجود در دانشگاه و در میان دانشگاهیان، مثل سوق یافتن وقایع دانشگاهی در راستای اهداف شرکت­های خصوصی به­دلیل برخورداری از منافع و مزایای مادی آن، تحریف دستاوردهای تحقیق، تحصیل داده­های تحقیق از تجربیات غیرواقعی و کاذب، کار و تدریس تمام وقت و هم­زمان در دانشگاه و در مراکز دیگر، تصاحب و اقتباس نامشروع و بدون ارجاع مقالات و کارهای تحقیقی دیگران در شرایط قضاوت یا داوری مقالات و طرح های پژوهش، چاپ کردن مقالات و نوشته‌ها به پشتوانه نفوذ اجرایی و سیاسی، قضاوت درباره تحقیق دیگران براساس اعتبار و عنوان نهاد یا موسسه شغلی مولف، خست­گرایی علمی، عدم تشریک مساعی در طرح­های پژوهشی و تحقیقاتی، تماماً حرمت فهم متعارف و ایمان متکی بر مفروضات آن را در خصوص سوگیری هنجاری و اخلاقی دانشگاهیان خدشه دار کرده است. در چنین شرایطی می­توان مدعی شد که فرد دانشگاهی نیز موجودی زمینی است و مانند دیگر اعضای جامعه در سوگیری هنجاری و اخلاقی خود، مسائل و مشکلاتی دارد؛ با این تفاوت که ممکن است نوع مشکلاتش با دیگران متفاوت باشد (قاضی طباطبایی و دادهیر، 1379).

در این مقاله سعی کرده­ام تا عواملی که باعث شکل­گیری برنامه درسی پنهان و پیامدهای منفی آن می­شوند را بر مبنای تجربیات زیسته خود از حضور ده ساله در دانشگاه­های ایران را به تصویر کشیده و تحلیل کنم. بنده دوران کارشناسی خود را در رشته علوم تربیتی (گرایش آموزش و پرورش دبستان و پیش دبستان) در دانشگاه x تهران گذراندم ( 79-1375). سپس دوره کارشناسی ارشدم را نیز از سال 1382 الی 1384 در رشته برنامه­ریزی آموزشی و در همان دانشگاه پشت سرگذاشتم. در سال 1386، در رشته دکتری برنامه­ریزی درسی دانشگاه y پذیرفته شده و در خردادماه 1390 فارغ­التحصیل شدم. علاوه بر این، مدتی نیز به­عنوان مدرس در تعدادی از دانشکده­های علوم تربیتی دانشگاه­های دولتی تهران مشغول به­کار بوده­ام. به همین دلیل معتقدم تجربیات من می­تواند انعکاسی کوچک از تجربیات خیل عظیمی از دانشجویانی باشد که در در این رشته در ایران به تحصیل پرداخته­اند.

 

روش پژوهش

     پژوهش حاضر نوعی مردم­نگاری خودنگاشت یا رویکرد شرح­حال­نگارانه می­باشد. رویکرد شرح­حال­نگارانه کنش­های افراد را در تاریخچه زندگی خود آن­ها و دیگران منعکس می­داند، اما در همان حال بر این نکته نیز اشاره دارد که تجارب افراد، منعکس­کننده عوامل ساختی است که بر آنان تاثیر گذاشته و تجارب و کنش­های آنان را شکل داده و یا مقید ساخته است. توجه به این شرح زندگی و شرایط و ساختارهایی که آن را شکل داده­اند، بینش عمیق­تری را در خصوص تجارب زیست شده و ارزش­ها و دریافت افراد در اختیار می­گذارد (ذکایی، 1387). بنابراین در مقاله حاضر سعی کرده­ام تا تجربیات و دریافت­های 10 ساله حضورم در چندین دانشکده علوم تربیتی در ایران و تعاملاتم با دیگر دانشجویان علوم انسانی را در چارچوب مفهوم برنامه درسی پنهان شرح دهم. به این منظور ابتدا تجربیات آکادمیک خود در طی 10 سال را به نگارش درآورده و سپس با استفاده از روش تحلیل محتوای کیفی، مقولات را استخراج کرده و آن­ها را حول محور مفهوم برنامه درسی پنهان سازماندهی نموده­ام. مقولات به­دست آمده را از طریق ممیزی همگنان[14] و بر مبنای دو معیار جامعیت[15] و مانعیت[16] بازنگری کرده­ام. هم­چنین به­منظور اطمینان از اعتبار تحقیق نتیجه کار را با دیگر افرادی که تجربیات مشابهی داشته­اند در میان گذاشته و نظرات اصلاحی آن­ها را اعمال نموده­ام (چندسویه­سازی). از سوی دیگر در طول متن نیز با ارجاع به دیگر پژوهش­ها سعی کرده­ام تا قابلیت انتقال[17]  مقاله را تحکیم نمایم.

 

ابعاد برنامة درسی پنهان در آموزش عالی

     برنامه درسی پنهان در آموزش عالی را می‌توان به دلیل شرایط و پویایی‌های جدید آن نسبت به مقاطع پیشین، تا حدّ زیادی متفاوت دانست. از جمله این شرایط می‌توان به تنوع زیاد رشته‌های دانشگاهی، پروژه‌های پایان‌نامه تحصیلی، امکان انتخاب اساتید توسط دانشجویان، ... اشاره کرد. در این قسمت ابعاد برنامه درسی پنهان در دو بخش دیدگاه‌های مطرح شده توسط نظریه‌پردازان خارجی و تجربه زیسته نگارنده از حضور در دانشگاه‌های داخلی بررسی خواهد شد:

 

الف – دیدگاه‌های نظریه‌پردازان خارجی

دیدگاه‌های مطرح شده توسط نظریه‌پردازان خارجی عمدتاً مقطع پیش از دانشگاه را درنظر داشته‌اند و حوزه آموزش عالی از این حیث جزو حیطه‌های مغفول به­شمار می‌آید. از محدود دیدگاه‌های مطرح شده می‌توان به دیدگاه آهولا (2000) در ارتباط با ابعاد برنامه درسی پنهان در آموزش عالی اشاره کرد. به­عقیده وی برنامه درسی پنهان در دانشگاه دارای چهار بعد اساسی می‌باشد:

1- یاد گرفتن یادگیری: شروع تحصیل در دانشگاه با یک شوک فرهنگی همراه است. برخلاف محیط امن مدرسه، تحصیل در سرزمین دانشگاه با سختی‌های بیشتری همراه بوده و شناخت ابعاد این سرزمین به راحتی امکان­پذیر نیست. دانشجویان برای حضور در یک چنین سرزمینی نیاز به یک نقشه جغرافیایی خوب دارند. دانشجویانی که والدین تحصیل کرده داشته و از سرمایه فرهنگی[18] زیادی بهره می‌برند، این نقشه را در عادت واره‌های[19] خود به همراه دارند. اما از سوی دیگر، دانشجویانی که پیشینة تحصیلی خانوادة آن­ها آن­چنان قوی نیست، همانند افرادی غریبه بوده و در محیط دانشگاه احساس بیگانگی می‌کنند.

2- یادگیری حرفه:یادگیری یک حرفه در مرحله اول مستلزم کسب صلاحیت‌ها و مهارت‌هایی است که برای عملکرد مؤثر در یک شغل ضروری هستند. اما مولفه‌ای که باعث شکل‌گیری برنامة درسی پنهان در این بعد می‌شود تعامل با متخصصان یک حوزه و یادگیری نگرش‌ها، هنجارها، نحوه رفتار، و سبک تفکر تخصصی ویژه یک حرفه خاص است (برای مثال این­که چگونه رفتار کنیم تا به عنوان یک عضو جامعه پزشکی پذیرفته شویم، چگونه تحلیل کنیم تا همانند یک عضو جامعة انسان شناسان فرهنگی نگریسته شویم، ....).

3- یادگیری یک تخصص: این بعد از برنامه‌ درسی پنهان شامل کسب دانش‌ها و مهارت‌های ویژه‌ای است که نشانگر تخصص در یک دیسیپلین خاص هستند. برگن هن گوون (1987) این بعد از برنامه درسی پنهان را «بلوف دانشگاه»[20] می‌نامد، چراکه به فراگیرندگان امکان می‌دهد حتی هنگامی که تخصص کافی در حوزه خاصی ندارند خود را همانند متخصص آن حوزه نشان دهند.

4- یادگیری بازی‌های دانشگاهی:مهمترین بعد برنامه درسی پنهان در دانشگاه، یادگرفتن قواعد بازی است. این قواعد به دانشجویان کمک می‌کند تا دورة تحصیل و موانع آن را با موفقیت پشت سر گذارند: مانند چگونگی نمره گرفتن  از اساتید مختلف، چگونگی سر هم‌بندی کردن کارهای کلاسی،‌ تمسّک به چاپلوسی برای کسب نمره، ... .

واگنر (1977، به نقل از برگن هن گوون، 1987) ابعاد برنامة درسی پنهان در دانشگاه را بر مبنای انتظارات ضمنی دانشگاه از دانشجویان به شرح ذیل برمی‌شمارد:

- دانشجویان باید نگرشی مجدانه و بدون سوگیری نسبت به موضوعات علمی داشته باشند. اگر احساسات، شهود و علائق امکان پیدا کنند تا به قضاوت‌های ما راه پیدا کند، نوعی نگرش غیرمتعادل و نامشخص در ما شکل می‌گیرد. استدلال و برهان منطقی، ویژگی‌هایی هستند که در محیط دانشگاه یک مزیت عمده محسوب می‌شوند.

- دومین انتظار غیررسمی انتزاع است. از دانشجویان انتظار می‌شود تا با سازه‌های نظری درگیر شوند و از اصطلاحات تخصصی و مفاهیم انتزاعی بهره گیرند.

- از دانشجویان انتظار می‌رود که محکم و استوار باشند، بر ایده‌های خویش مصرّ باشند، و هیچگونه اضطراب، عصبانیت، و یا عدم اطمینانی در امتحانات یا مصاحبه‌ها از خویش بروز ندهند.

- انگیزه امتحان دادن و نمره گرفتن از دیگر انتظارات غیررسمی است، چرا که این امر شرطی اساسی برای دستیابی به موفقیت تحصیلی می‌باشد. عامل تقویت­کنندة این انگیزه، رضایت حاصل از کسب نمرات بیشتر از دیگران است که موجب می‌شود افراد به نوعی احساس عزّت نفس درونی دست یابند.

برگن هن گوون (1987) نیز با نگرشی مشابه به تشریح الزاماتی می‌پردازد که به­طور ضمنی و غیر ملموس از دانشجویان انتظار می‌رود بدان­ها پایبند باشند. وی این انتظارات را به شرح ذیل برمی‌شمارد:

- کسب نتیجه موفقیت‌آمیز در امتحانات منوط به­کار برد اصطلاحات و مفاهیم تخصصی است که اساتید مورد استفاده قرار می‌دهند.

- این استاد است که تعیین می‌کند چه چیزی باید خوانده شود و چه مقدار، و چه چیزهایی نباید خوانده شوند.

- از ورود به بحث جدّی با اساتید می‌باید خودداری کرد.

آرترین[21] (2009) معتقد است در طیّ دوران تحصیل در دانشگاه، اساتید قدرتمندترین الگوهای دانشجویان هستند و رفتار آن­ها، خواه محبوب باشند یا منفور، خود یک رسانه و یک پیام است. اساتید دانشگاه همیشه نقشی اساسی و محوری در برنامه درسی پنهان داشته‌اند. وی براساس همین مفروضه، برخی رفتارهای اساتید در دانشگاه و برداشت‌های حاصل از آن در نزد دانشجویان را به شرح ذیل برمی‌شمارد:

 

 

 

 

 

 

 

 

رفتار اساتید

پیام این رفتار برای دانشجویان

- اساتیدی که دیر سر کلاس حاضر می‌شوند یا کلاس را در کنترل خود دارند:

- وقت شما دانشجویان به اندازه وقت منِ استاد مهم نیست. برنامه‌های زمانی تعیین شده صرفاً استانداردهایی پیشنهادی هستند، اگر قبل از کلاس کاری برای منِ استاد پیش بیاید حضور در کلاس را فدای آن می‌کنم. اگر کلاس به­طور کامل در اختیار من است به این دلیل است که آن­چه من تدریس می‌کنم مهم­تر از نظراتی است که ممکن است شما داشته باشید.

- اساتیدی که یک جزوه یا کتاب خاص را همیشه و همه جا تدریس می‌کنند:

- انجام کار به نحو یکسان مشکلی پیش نمی‌آورد. من نیازی نمی‌بینم که وقتم را صرف دوباره فکر کردن و اصلاح مطالب کنم.

- اساتیدی که در کلاس درس خود دربارة دانشجویان، دیگر اساتید، و یا کارکنان دانشگاه اظهارنظرهایی مشخص می‌کنند. اساتیدی که دیگران را استمزا کرده و یا سعی در منزوی نمودن آن­ها می‌نمایند.

- قدرت و اختیار من را مجاز می‌سازد تا اصول اولیه‌ای چون احترام به دیگران را نادیده بگیرم و یا رفتارهایی آزاردهنده داشته باشم.

- اساتیدی که با دانشجویان دختر و پسر، یا دانشجویان قومیت‌های مختلف، برخوردی متفاوت دارند:

- لزومی ندارد که با افراد مختلف، برخوردی یکسان داشته باشیم.

- اساتیدی که غیبت دیگران را می‌کنند و یا رازهای دیگران را نزد دانشجویان برملا می‌کنند:

- کسانی که قدرت را در دست دارند می‌توانند هر آنچه را که می‌خواهند دربارة احساسات و آبروی دیگران بگویند و مسئولیتی در قبال اینگونه کارها ندارند.

- اساتیدی که به واسطة موقعیت خویش از دانشجویان آنچنان که می‌خواهند بهره می‌برند و آن­ها را وارد دعواهای اداری می‌کنند:

- هدف وسیله را توجیه می‌کند.

 

اما یکی از جامع‌ترین دیدگاه‌های ارائه شده در ارتباط با برنامه درسی پنهان در آموزش عالی، دیدگاه تاون سند[22] (1995) می‌باشد. وی با بسط تعریف پورتلی (1993) از برنامه درسی پنهان، به تشریح ابعاد برنامه درسی پنهان در دانشگاه به­شرح ذیل می‌پردازد:

1- برنامه‌های پنهان به­عنوان آن­چه که فراگیرندگان خود خلق می‌کنند: نمونه این تعریف را می‌توان در مطالعاتی که توسط اشنایدر (1971) در ارتباط با برنامة درسی پنهان در آموزش عالی در دانشگاه MIT آمریکا انجام شد یافت نمود. به عقیده اشنایدر، ‌برنامه درسی پنهان برنامه‌ای است که توسط خود فراگیرندگان خلق می‌شود. به­عقیدة وی دانشجویان سعی می‌کنند پس از زیرنظر گرفتن اساتید خود، نکاتی که باعث می‌شوند واحدهای درسی‌شان را به راحتی بگذرانند را کشف نموده و به آن­ها عمل کنند. آن­ها سعی می‌کنند موانع را بشناسند، روش گذشتن از این موانع را پیدا کنند، و آن­ها را پشت­سر گذارند. برای مثال فرض کنید استاد یک درس به دانشجویان گفته که اگر می‌خواهند در آن درس قبول شوند، می‌باید سه کتاب معرفی شده توسط وی را بخوانند. دانشجویان از میان سخنرانی‌های وی متوجه می‌شوند که وی بیشتر بر یکی از این کتاب‌ها تاکید دارد. بنابراین آن­ها نیز سعی می‌کنند این کتاب را به دقت خوانده و دو کتاب دیگر را به طور سطحی نگاه کنند تا فقط نشان دهند که با آن آشنا هستند (و البته بدین طریق واحد درسی‌شان را نیز با موفقیت پشت سر گذارند). در این حالت برنامه درسی پنهان توسط دانشجویان کشف شده است، اما از چشم اساتید پنهان مانده است. هنگامی که این برداشت از برنامه درسی پنهان در دانشگاه وجود دارد، برنامه درسی پنهان آن چیزی خواهد بود که دانشجویان تصوّر می‌کنند می‌باید انجام دهند تا:

- واحدهای درسی خویش با برخی اساتید را با موفقیت پشت سرگذارند.

- امتحانات جامع دوره‌های ارشد و دکتری را با موفقیت طی ‌کنند.

- پروپوزال، پایان‌نامه، یا رساله‌شان مطابق میل و نظر برخی اساتید باشد.

تاون سند در ادامه می‌افزاید: "در دانشگاهی که من تدریس می‌کردم، استادی بود که نمرات امتحانی‌اش به میزان طولانی بودن پاسخ‌ها و تعداد نقل قول‌های دانشجویان از متخصصان آن رشته وابسته بود. پس از مدتی دانشجویان توانستند برنامه درسی پنهان آن واحد درسی را کشف کنند و به یکدیگر انتقال دهند: اگر می‌خواهی نمره بالا بگیری، فقط سعی کن پاسخ سوالاتت را کش بدهی، آن­ها را از لحاظ دستوری درست بنویسی، و تا آنجا که می‌توانی از نقل قول‌های فراوان استفاده کنی!"  (تاون سند: 1995).

2- برنامه درسی پنهان به­عنوان پیامدها یا پیام‌های یادگیری قصد نشده: در صورتی­که اساتید برنامه درسی خاصی را تدوین کرده و آموزش دهند، ولی در مورد دیدگاهی که این برنامه به فراگیرندگان منتقل می‌کند تأمل نکنند، آن­چه که دانشجویان از این برنامه برداشت می‌کنند همان پیامدها یا پیام‌های یادگیری ناخواسته خواهند بود. برای مثال فرض کنید اساتید گروه مدیریت، محتوای واحد «مدیریت عمومی» را ناخواسته به­گونه‌ای تنظیم کرده‌اند که دانشجویان صرفاً نظریات اندیشمندان آمریکایی را مطالعه می‌کنند. برداشت ناخواسته و قصد ناشده‌ای که ممکن است از این کار صورت گیرد این است که متخصصان اروپایی و آسیایی حرفی برای عرضه در مدیریت ندارند و در این حوزه بسیار ضعیف هستند.

3- برنامه درسی پنهان به­عنوان پیام‌های ضمنی نشأت گرفته از ساختار محیط آموزشی: برخی از مولفه‌های محیط آموزشی منجر به شکل‌گیری برنامه درسی پنهانی می‌شوند که اساتید به­طور ناخواسته آن را آموزش می‌دهند و دانشجویان ناآگاهانه آن را فرا می‌گیرند. به عقیده تاون سند (1995) آن دسته از مولفه‌های ساختاری که منجر به ایجاد یک برنامه درسی پنهان در آموزش عالی می‌شوند را می‌توان به شرح ذیل برشمرد:

- ساختار اجتماعی کلاس درس: آشنایی با روابط اجتماعی بین اساتید و دانشجویان، دانشجویان با یکدیگر، موجب تعمق بینش‌ها نسبت به برنامه درسی پنهان می‌شود. نوع رفتار اساتید با دانشجویان می‌تواند پیام‌هایی ذهنی را در برداشته باشد و این پیام‌ها به نوبه خود می‌توانند بر روابط بین دانشجویان نیز مؤثر باشند. برای مثال اگر استادی مداوماً حرف­های دانشجویانش را قطع کند، می‌تواند موجب به وجود آمدن این برداشت شود که حرف‌ها و افکار دانشجویان از اهمیت چندانی برخوردار نیستند. بدین ترتیب دانشجویان نیز ممکن است تصور کنند در میان سخن یکدیگر پریدن امر بدی نیست. اما اساتیدی که رفتاری مودبانه‌تر را به تصویر می‌کشند موجب به وجود آمدن این برداشت می‌شوند که نه تنها قطع کردن حرف دیگران نادرست است، بلکه حرف‌ها و عقایدشان نیز قابل احترام است.

- اعمال اختیار توسط مدرس: ویژگی اصلی «الگوهای بانکی آموزش»[23] این است که دانشجویان به شدّت به اساتید خویش وابسته هستند، این مدرّس است که بر محتوی تسلط دارد و سعی می‌کند آن را به ذهن دانشجویان انتقال دهد. در این مدل برداشت‌های دانشجویان ارزش چندانی ندارد، خصوصاً اگر برگرفته از تجارب زیسته آن­ها باشد. اعمال این الگو این پیام ضمنی را با خود به­همراه دارد که دانشجویان برای یادگیری به اساتید خود وابسته هستند و آن­چه از تجارب زیسته‌شان و از یکدیگر می‌آموزند فاقد ارزش است.

- شرایط حاکم بر روابط بین استاد و دانشجو: یکی از روش‌های آشنایی با نوع روابط حاکم بین استاد و دانشجو این است که ببینم آن­ها چگونه یکدیگر را خطاب می‌کنند. آیا دانشجویان اساتید خود را با اسم کوچک صدا می‌کنند یا این­که از القابی نظیر دکتر، استاد، ... استفاده می‌کنند؟ اگر دانشجویان از القابی نظیر «دکتر» برای مخاطب قرار دادن اساتید خود استفاده کنند، ولی اساتید دانشجویان خود را حتی بدون ذکر کلمة «آقایِ» یا «خانمِ» صدا کنند، این برداشت به وجود می‌آید که اساتید جایگاهی ممتازتر از دانشجویان برای خویش قائلند و دوست دارند که این تمایز در ملاء عام جلوه‌گر باشد. از سوی دیگر، میزان در دسترس بودن اساتید نیز معیار مهمی برای تعیین نوع رابطه بین آن­ها و دانشجویان است. برای مثال برخی اساتید سعی می‌کنند واحدهای درسی‌شان را به­گونه‌ای تنظیم کنند که کل ساعات موظفّی‌شان را در طیّ یک یا دو روز پر کنند. این در حالی است که برخی دانشجویان ممکن است به دلیل شاغل بودن و یا برخی عوامل دیگر نتوانند در طیّ آن روزها در دانشکده حضور یابند. برداشت‌ حاصل از این شرایط این است که آن­چه برای استاد اهمیت دارد، راحتی خودش است نه دانشجو!

- فعالیت‌های یادگیری استاندارد: نوع و ساختار فعالیت‌های یادیگری استاندارد شده برای یک برنامه نیز می‌تواند پیام‌هایی ضمنی را با خود به همراه داشته باشد. برای مثال دو فعالیت یادگیری استاندارد و مهم در دورة دکترا، آزمون جامع و تدوین رساله می‌باشد. در امتحان جامع، تمامی دانشجویان می‌باید در زمانی واحد به سؤالاتی یکسان پاسخ دهند. این بدین معنی است که آن­ها می‌باید از روی موانعی خاص عبور کنند تا بتوانند به دور بعدی برسند و هر کسی نتواند این کار را انجام دهد، برای دور بعدی مسابقه صلاحیت لازم را ندارد. پیام ضمنی این رویه این است که آن­چه مهم است استانداردسازی می باشد و توجه به ویژگی‌های فردی فاقد اهمیت است.

در مرحله اجرا و نگارش پایان‌نامه یا رساله، ویژگی‌های اصلی مقطع دکتری به بهترین نحو جلوه می‌یابد. در برخی دانشکده‌ها، دانشجویان می‌بایست خودشان موضوع رساله‌شان را برگزیده و سؤالات پژوهشی آن را تدوین کنند، در صورتی­که در برخی دانشگاه‌های دیگر، دوره‌ها، سمینار‌ها و کارگاه‌هایی برای تسهیل ورود دانشجویان به مرحله رساله وجود دارد. در صورتی­که دانشگاه فاقد قوانین و شبکه‌های حمایتی مشخصی برای راهنمایی و هدایت دانشجویان در جریان نگارش رساله باشد، آنگاه قانون «بقاء اصلح»[24] در آن­جا حکمفرما می‌شود. پیام ضمنی وضعیت مذکور این است که انجام پایان‌نامه تقریباً به­طور کامل برعهده دانشجو است. از سوی دیگر، وجود شبکه‌های حمایتیِ رسمی حاصل این پیام ضمنی است که استاد راهنما و مدرس هر دو برای تدوین رساله وظیفه‌ای مشخص دارند.

با توجه به آن­چه گفته شد، عوامل شکل‌دهنده برنامه درسی پنهان در آموزش عالی کشورهای غربی را می‌توان در مقولة کلی جای داد.

1- فرهنگ رشته‌ای[25]: فرهنگ رشته‌ای را به تعبیری می‌توان شامل روش‌های آموزش و پژوهش در یک رشته است. انطباق با این روش­ها و پذیرفتن ارزش‌ها و هنجارهای حرفه‌ای خاص یک رشته باعث می‌شود تا فرد بتواند خود را یک جامعه‌شناس، روانشناس، پزشک،... بداند. برای مثال این­که در یک رشته روش آموزش به­صورت سخنرانی، مشارکتی و یا بحث گروهی باشد هر کدام پیامدها و تأثیراتی خاص در مورد نوع نگرش نسبت به علم، ماهیت یادگیری، ... دارد.

2- فرهنگ سازمانی دانشگاه: نوع روابط اساتید با دانشجویان، میزان توجه به درخواست‌های دانشجویان در تصمیمات، احترام به ایده‌های دانشجویان در تدوین و نگارش رساله، رقابت بین گروه‌های آموزشی، جوّ سازمانی دانشگاه، ... از مهم­ترین عوامل سازمانی هستند که می‌توانند موجب شکل‌گیری یک برنامه درسی پنهان در دانشگاه شوند.

 

ب – عوامل مؤثر در شکل‌گیری برنامه درسی پنهان در دانشگاه‌های ایران

       تردیدی نیست که نظام آموزش عالی یک کشور تحت تأثیر نظام‌های سیاسی، اقتصادی، مذهبی و اجتماعی آن کشور قرار دارد. از تعامل بین نظام آموزش عالی و سایر نظام‌های اطراف آن است که فرهنگ آکادمیک یک کشور تا حد زیادی شکل می‌گیرد. ایران نیز از این قاعده مستثنی نیست. برای مثال در کشور ما سیاست‌های کلان آموزش عالی توسط حکومت مرکزی تعیین می‌شوند و دانشگاه‌ها موظفند با تدوین برنامه های خاصّ خود این سیاست‌ها را تحقق بخشند. البته در طی سال‌های اخیر، نهاد سیاست نقش پر رنگ‌تری حتی در امور داخلی دانشگاه‌ها به­عهده گرفته که شاهد این مدّعی، جذب متمرکز اعضاء هیات علمی و دانشجویان مقطع دکتری می‌باشد. آن­چه در پی می‌آید تجربیات زیسته نگارنده از حضور بیش از 10 سال در دانشگاه‌های داخل در نقش دانشجو و مدرّس است. بدیهی است که بررسی ابعاد مختلف برنامه‌ درسی پنهان در آموزش عالی و عوامل شکل‌دهندة آن مستلزم پژوهش‌هایی گسترده‌تر است.

1- انعطاف برنامه درسی: در مقطع آموزش عالی ایران، سرفصل‌های دروس توسط «وزارت علوم، تحقیقات و فن‌آوری» تدوین گشته و اساتید موظفند منابعی را معرفی کنند که این سر فصل‌ها را پوشش دهند.[26](این در حالی است که در مقاطع پیش از دانشگاه کتاب‌هایی یکسان توسط آموزش و پرورش تدوین شده و تمامی معلمان کشور موظف به تدریس آن­ها هستند). این امر و از سوی دیگر عدم نظارت مناسب باعث شده است تا در برخی موارد، اساتید صرفاً کتاب‌های تالیف یا ترجمه شده توسط خود را به­عنوان منبع درسی معرفی کنند، حتی اگر این کتاب‌ها مرتبط با درس مربوطه نباشند. در مقطع کارشناسی، درسی به نام «روانشناسی عمومی» داشتیم. مدرّس جوان آن درس که به تازگی به عضویت هیأت علمی درآمده بود کتابی را در حوزة روانشناسی کودکان عقب‌مانده ذهنی به چاپ رسانده بود و آن را به­عنوان منبع اصلی درس تعیین کرد. دانشجویان کلاس نیز که صرفاً گرفتن نمره برای آن­ها مهم بود و سابقه درخشان این استاد در دادن نمره‌های بالا و بدون ارتباط با عملکرد تحصیلی دانشجویان را می‌دانستند، اعتراضی به این امر نکردند و ترم با یک توافق ذهنی غیر مصرّح بین استاد و دانشجویان به پایان رسید:

استاد: شما کتاب جدید من را که ربط چندانی به درستان ندارد را می‌خرید و به نوعی آن را برای من تبلیغ می‌کنید، من هم نمرة خوب شما را، در صورتی که اعتراضی به این کار نکنید، در پایان ترم تضمین می‌کنم!

دانشجویان: خیالی نیست! شما نمره‌ ما را تضمین کنید، هر کتابی را که می‌خواهید معرفی کنید. البته زیاد هم پروژه و کار کلاسی به ما تحمیل نکنید تا ما هم صدایمان درنیاید!

برخی اوقات نیز اساتید جزوه‌هایی را برای درس خود تهیه کرده و دانشجویان را موظف به خواندن آن می‌کنند. برخی از این جزوه‌ها سال­ها عمر می‌کنند، بدون این­که تغییری کوچک در شکل ظاهری و محتوای آن­ها به­وجود آید. هنگامی که من در مقطع کارشناسی تحصیل می‌کردم، درسی با عنوان «برنامه‌ریزی آموزشی» داشتیم. مدرس این درس دفترچه‌ای دست نویس داشت که با آن وارد کلاس می‌شد و شروع می‌کرد به انتقال مطالب آن به روی تخته سیاه. تنها کنش فعال‌ ما در سر آن کلاس نگاه کردن و نوشتن (و شاید کمی گوش دادن) بود. جریان انتقال دانش در کلاس مذکور را می‌توان به شکل ذیل دانست:

 

 

 
   

 

 

 

 

 

 

 

این نحوة یادگیری و دانش‌اندوزی را می‌توان مدل "آموزش و پرورش بانکی" نام نهاد که به عقیدة پائولو فریره ویژگی اصلی تربیت ستمدیدگان است، تربیتی که در آن ذهن نه به­عنوان عاملی فعال، بلکه همانند آرامگاه اطلاعات مدنظر قرار می‌گیرد. اطلاعات در این آرامگاه مدتی کوتاه را سپری می‌کنند تا پوسیده شده و محو گردند. دانشجویان نیز که کنش‌گرانی منفعل هستند جرات هیچ گونه اعتراض علنی ندارند. اما نکته جالب اینکه هنگامی که من در مقطع کارشناسی ارشد همان دانشگاه قبول شدم (حدود 7 سال بعد)، همان مدرس همان مطالب را در درسی با عنوان «برنامه‌ریزی آموزشی پیشرفته» ارائه کرد. تنها تفاوت محسوس این بود که آن دفترچه کهنه‌تر و زردتر شده بود! به نظر من نحوة تدریس مدرس مذکور و منبع ارائه اطلاعات وی باعث شکل‌گیری نگرش‌های ذیل در دانشجویان شده بود:

- تدریس مستلزم کوشش علمی چندانی نیست و روز آمد بودن نقش چندانی در رشته ما ندارد.

- علم آن چیزی است که دیگران می‌گویند و ما می‌باید آن را جذب کنیم.

- شرایط موجود را نمی‌توان تغییر داد و می‌باید بدان سرسپرد.

- قاعده نیم عمر اطلاعات در رشته ما چیزی در حد کشک است!

2- آزادی نسبی دانشجویان در انتخاب استاد: یکی از تفاوت‌های اصلی مقطع دانشگاه با مرحله پیش از آن، آزادی نسبی دانشجویان در انتخاب مدرسان است. البته واژه نسبی از این جهت در این قسمت ذکر شده است که در برخی گروه‌ها، دروس تنها توسط یک یا دو استاد ارائه می‌شد و دانشجویان قدرت انتخاب بسیار محدودی داشتند. اما هنگامی که دایره انتخاب وسیع‌تر بود معیارهای دانشجویان برای گزینش شکل‌های متفاوتی به خود می‌گرفت:

گروهی از دانشجویان اساتیدی را ترجیح می‌دادند که در دادن نمره بسیار سهل‌گیر بودند، برخی دیگر در جستجوی اساتیدی بودند که نسبت به حضور و غیاب حساسیت چندانی نداشتند (عمدتاً دانشجویان شاغل)، بعضی دیگر عدم ارائه تکالیف زیاد در طول ترم را معیار اصلی خود قرار می‌دادند، تعدادی بر مفرح بودن جو کلاس و یکنواخت نبودن سبک تدریس استاد تأکید داشتند، ...، و البته آن­چه مدنظر قرار نمی‌گرفت، روحیه علمی و هنجارهای علمی بود که از یک دانشجوی دانشگاه انتظار می‌رفت. قاضی طباطبایی و دادهیر (1379) معتقدند دانشگاه‌های ایران بیشتر ضد هنجارهای علم را ترویج می‌کنند و تحقیقات مهرام و همکاران (1386) نیز نکته مذکور را تأکید می‌کند.

3- انعطاف شیوة ارزشیابی: برخلاف دورة قبل از دانشگاه که ارزشیابی دانش‌آموزان غالباً به شیوه استاندارد و براساس دستورالعمل‌های ادارات کل آموزش و پرورش صورت می‌گیرد، در مقطع دانشگاه مدرسان آزادی بیشتری در نحوه ارزشیابی دارند. این نوع آزادی قانونی و دموکراتیک می‌تواند به مدرسان کمک کند تا استرس ناشی از امتحان را در میان فراگیرندگان کاهش دهند و از سنجش به عنوان ابزار یادگیری و ارائه بازخورد استفاده کنند، اما تجربه‌های نگارنده بعضاً تصاویر مختلف دیگری را به ذهن متبادر می‌سازد:

- برخی اساتید نمره پایان ترم را به­عنوان یک ابزار قدرت مورد استفاده قرار می‌دهند. این ابزار می‌تواند در جهت مدیریت دیکتاتورمابانه کلاس درس و خاموش کردن صداهای مخالف، بهره‌کشی تحصیلی (برای مثال ترجمة متونی که استاد بدانها نیاز دارد)، و حتی در مواردی محدود به­عنوان ابزاری برای بهره‌کشی جنسی به­کار رود.

- از سوی دیگر، برخی اساتید سخت‌گیری در نمره دادن را به عنوان ابزاری برای بالا بردن پایگاه اجتماعی و آکادمیکی درس خود مورد استفاده قرار می‌دهند. برای مثال، مدرس درس «تربیت اسلامی» ما معتقد بود که این درس ارزش آکادمیک خود را از دست داده است و وی وظیفه دارد سهل‌گیری و غفلت دیگر اساتید را جبران کند. او بدون اینکه در محتوای خشک و تکراری این درس تغییری ایجاد کند، چندین نفر از دانشجویان کلاس را مردود کرد تا به قول خود با اهرم نمره، پایگاه آکادمیک درس تربیت اسلامی را احیا کند. این داستان در مورد درس تربیت بدنی نیز تکرار شد. مدرس درس مذکور نیز با اهرم نمره تلاش کرد درس خود را بسیار جدی و مهم جلوه دهد.

- امروزه تعداد زیادی از استادان بخشی از نمره پایان ترم خود را منوط به ترجمة متون تخصصی می‌کنند. بسیاری از دانشجویان معتقدند این ترجمه‌ها بعداً به طرز ناشیانه‌ای مونتاژ شده و به صورت کتابی دانشگاهی توسط استاد درس مربوطه منتشر می‌شود. شاهد این مدّعا کتاب‌های متعددی هستند که به­طور سالیانه توسط یک استاد منتشر می‌شوند و گاه تعداد آن­ها بسیار عجیب و حیرت‌آور است. نگاهی به نگارش ناهمگون بخش‌های مختلف برخی از این کتاب‌ها صدق مدعای دانشجویان را تأئید می‌کند.

- گاهی اوقات دانشجویان ملزم می‌شوند تا هر کدام به صورت فردی یا گروهی بخشی از کتاب درسی را در کلاس ارائه دهند. این کار اگرچه در ظاهر ترویج فرهنگ مشارکت در یادگیری و آموزش است، اما هنگامی که مشاهده می‌کنید بحث‌ها صرفاً ارائه می‌شوند و هیچ گونه نقد و نظری از سوی استاد و دیگر دانشجویان در مورد آن­ها ابراز نمی‌شود، آنگاه فرضیة «بی‌سوادی استاد» یا «رفع تکلیف» از سوی وی در میان دانشجویان رواج پیدا می‌کند. این در حالی است که فرهنگ مشارکتی در علم مبتنی بر نقش فعال کنشگران در تولید دانش است که ظاهراً در جامعه دانشگاهی ایران به مشارکت در «رفع تکلیف» و بازگویی شفاهی دانش مرده موجود در کتاب‌ها ختم می‌شود.

4- پروژه پایان‌نامه یا رساله: به نظر من پروژه پایان‌نامه را می‌توان یکی از تأثیرگذارترین عوامل شکل‌گیری برنامه‌ درسی پنهان در آموزش عالی دانست. پایان‌نامه‌ها و رساله‌های دانشجویی از دو جهت برای اساتید ارزشمند هستند: الف – بعد مادی، و ب- بعد علمی. طبیعتاً براساس ارزش‌ها و هنجارهای پذیرفته شده جهانی انتظار می‌رود که دانشجویان از طریق تعامل علمی سازنده با استاد راهنما و استاد مشاور خود علاوه بر حل مسائل مبتلا به جامعه، به پژوهشگرانی مستقل تبدیل شوند. اما آن­چه در عمل مشاهده می‌شود ا ین است که تعداد زیادی از دانشجویان صرفاً جهت کسب مدرک و به دلیل الزامات قانونی، و به دور از انگیزه‌های علمی لازم، کار پژوهشی خود را انجام می‌دهند. انتخاب استاد راهنما بر اساس جایگاه سازمانی او، تن سپردن به موضوعات تحمیل شده از سوی استاد راهنما، کپی‌برداری و سرقت علمی، ... از جمله پدیده‌هایی هستند که به وفور در محیط‌های دانشگاه مشاهده می‌شوند. از سوی دیگر رابطه بین استاد راهنما و دانشجو بر پایه بنیان‌های نابرابر بنا نهاده شده است. اگرچه پروژه پایان‌نامه یا رساله در اکثر مواقع بزرگترین دغدغة علمی و ذهنی یک دانشجوست، اما همین پروژه تنها یکی از مجموعه دل­مشغولی‌های گسترده یک استاد است و طبیعتاً وقت و زمان چندانی را بدان اختصاص نمی‌دهد. عدم وجود ساختارهای دموکراتیک در دانشگاه نیز باعث می‌شود تا مرجع مشخصی برای پاسخ­گویی به دغدغه‌های دانشجویان وجود نداشته باشد و آن­ها نیز به روابط ناعادلانه قدرت تن در دهند. چاپ و نشر مقالات استخراج شده از رساله بعد دیگری از روابط ناعادلانه قدرت را به تصویر می‌کشد.

5- پررنگ‌تر شدن حضور نهادهای سیاسی، مذهبی، و شبه نظامی در دانشگاه: دانشگاه در ایران، عرصه حضور پررنگ نهادهای سیاسی، مذهبی، و شبه نظامی است. معمولاً در یک دانشگاه دفاتری چون بسیج دانشجویی، انجمن اسلامی دانشجویان، دفتر تحکیم وحدت، دفتر نهاد رهبری، .... حضور دارند. این در حالی است که در بحبوحه زمان انتخابات دانشجویان نقش نردبان را برای نامزدهای سیاسی بازی می‌کنند و بیش از پیش نور چشم چهره‌ها و احزاب می‌شوند. بنابراین بهره‌برداری از دانشجویان برای مقاصد سیاسی به دو صورت محقق پیدا می‌کند:

الف – بهره‌گیری موقت در زمان انتخابات به منظور تبلیغ‌های مردمی، کم هزینه، و پرشور

ب- بهره‌گیری مداوم از طریق نهادهای مختلف نظیر بسیج دانشجویی به منظور تبلیغ و توسعه ارزش‌های نظام.

 البته عضویت در برخی نهادها نظیر بسیج و همکاری با برخی دیگر نظیر نهاد رهبری نقش مؤثری در استخدام و کارراهه شغلی دانشجویان در آینده دارد (و البته همکاری با بعضی نهادها نظیر دفتر تحکیم وحدت که در دوره‌هایی خاص مورد تأئید حکومت نیستند می‌تواند به همان نسبت دردسرساز باشد). این امر باعث می‌شود تا تعدادی از دانشجویان به جای پرداختن به مقولة علم و پژوهشگری، در پی حضور در برنامه‌های سیاسی و مذهبی به­منظور کسب مزایای حاشیه‌ای باشند.

نهاد حکومت در طی چند دهه گذشته همواره تلاش کرده است تا ایدئولوژی مذهبی مورد نظر خود را به طرق مختلف در آموزش عالی نهادینه کرده و با کنترل دانشگاه، باز تولید طبقه مذهبی موردنظر خویش را تسهیل کند. از جمله اقداماتی که بدین منظور صورت گرفته است می‌توان به انقلاب فرهنگی و به تبع آن تأسیس شورای عالی انقلاب فرهنگی؛ وارد شدن دروسی چون تربیت اسلامی، وصایای امام، انقلاب اسلامی و ریشه‌ های آن به برنامه درسی تمامی دانشگاه‌ها؛ جذب متمرکز اعضاء هیأت علمی و اجباری شدن گزنیش مذهبی- سیاسی برای استخدام آن­ها، و ... اشاره کرد.

6- تنوّع قومی، مذهبی، طبقاتی: در مقاطع قبل از آموزش عالی، جمعیت دانش‌آموزی بر اساس عوامل تأثیرگذاری چون سن، محل زندگی، سبک زندگی، مذهب، سطح درآمد، و یا پایگاه اجتماعی خانواده به مدارس خاص هدایت می‌شود. برای مثال دانش‌آموزان عشایر به مدارس عشایری، برخی دانش‌آموزان روستایی به کلاس‌های درس چندپایه، دانش‌آموزان طبقه متمول و مناطق مرفه نشین به مدارس غیر انتفاعی و دانش‌آموزان دیگر مذاهب واقعیت‌های غیر شیعه به مدارس خاص خود می‌روند. این تجانس و همگونی نسبی، در مقطع آموزش عالی کاملاً دگرگون می‌شود، چراکه فیلتری به نام کنکور صرفاً بر محور توانایی‌ های علمی خاص طراحی شده است و متغیرهای ذکر شده فوق در جایگزین کردن افراد در دانشگاه‌های گوناگون نقشی ندارند. بدین ترتیب می‌توان مشاهده کرد که جمعیت دانشجویی یک دانشگاه معمولاً تنوع قومی گسترده‌ای دارد. این تنوع قومی حاکی از آن است که افراد با سرمایه فرهنگی متفاوت و برخورداری از سطوح مختلف کدهای زبانی وارد دانشگاه می‌شوند. اما آنچه که در دانشگاه مستقر است، فرهنگ طبقه خاصی است که دانشجویان می‌باید برای همنوایی با آن تلاش کنند. از جمله این تلاش‌ها می‌توان به سبک لباس‌ پوشیدن، به کارگیری اصطلاحات قشر دانشگاهی، استفاده از معادل‌های انگلیسی به جای کلمات و مفاهیم فارسی، تلاش برای تسلط بر مهارت‌های دیجیتالی (اینترنت، تلفن همراه، رایانه، ....) اشاره کرد. دانشجویانی که بتواننند با چشمان تیزبین خود این لایه‌های زیرین فرهنگ دانشگاهی را مشاهده یا کشف کنند، مسیر علمی، و احتمالاً شغلی، آینده خویش را با موفقیت بیشتری پشت سر می‌گذارند.

7- اختلاط جنسیتی: از دیگر تفاوت‌های مهم مقطع آموزش عالی با مقاطع پیشین، حضور همزمان دانشجویان دختر و پسر و اساتید زن و مرد در یک فضای فیزیکی واحد است، امکانی که تا قبل از مقطع دانشگاه برای فراگیرندگان میسر نمی‌باشد. در نظام جمهوری اسلامی ایران، اختلاط جنسیتی همواره به­عنوان یک معضل مطرح بوده و در گفتمان موسوم به اسلامی سازی دانشگاه، یکی از اهداف مهم جداسازی جنسیتی است. از جمله نتایج حاصل از این اختلاط جنسیتی می‌توان به بهره‌کشی اساتید از جنس مخالف با استفاده از ابزار اعمال قدرت نظیر نمره، تلاش دانشجویان برای جلب توجه جنس مخالف به جای مشارکت در کسب علم، و ... اشاره کرد.

8- گفتمان علم­اندوزی: نوع نگرش یک فرهنگ دانشگاهی نسبت به ماهیت علم و چگونگی کسب آن تأثیری به سزا بر هویت علمی دانشجویان دارد. در دانشگاه‌های ایران، روش مسلط تدریس، روش سخنرانی است و هدف آن انتقال مطالب از ذهن مدرس به عنوان منبع علم به ذهن دانشجو به عنوان گیرنده علم می‌باشد. فرایند انتقال یک سویه است و کسب دانش، به جای مشارکت در ساخت دانش، اولویت دارد. چنین رویکردی باعث القا این نگرش در دانشجویان می‌شود که علم چیزی است که در بیرون وجود دارد و دارندگان آن می‌توانند هر زمان که خواستند مقداری از آن را به اطرافیان ببخشند. در نتیجه دانشجویی زمان مناسبی برای مشارکت در تولید علم نیست و پژوهش نیز در بهترین حالت خود می‌تواند به تأئید فرضیه‌های استخراج شده از نظریه‌های دیگران منجر شود. در یکچنین فرهنگ دانشگاهی، مقاله‌نویسی یعنی کپی کردن مطالب دیگران و قرار دادن آن­ها در یک قالب جدید بدون اینکه حتی جرات کنید نقدی بر این مطالب از خود بیافزایید. شایسته‌ترین افراد کسانی هستند که به زبان انگلیسی تسلط داشته و می‌توانند با ترجمه منابع لاتین، دیدگاه‌ها و مفاهیم تازه مطرح شده در فرهنگ آمریکایی – اروپایی را برای اولین بار در کشور مطرح کنند. فرهنگ دانشگاهی ایران خصوصاً در حوزة علوم انسانی تبلور بارز مک دونالدیزه شدن علم و توجه به مسائل غیربومی است.

9- جایگاه متفاوت رشته‌های دانشگاهی: در کشور ایران جایگاه اجتماعی رشته‌های دانشگاهی بسیار متفاوت است و در حقیقت می‌توان این تفاوت را تداوم جایگاه رشته‌های ریاضی – فیزیک، تجربی و علوم انسانی در مقطع متوسط دانست. به نظر من پایگاه اجتماعی متفاوت رشته‌های دانشگاهی را از دو منظر می‌توان بررسی کرد:

الف- تقاضای بازار کار برای فارغ‌التحصیلان رشته‌های دانشگاهی و میزان درآمدی که می‌توانند در بازار کسب کنند: در جامعه ایران رشته‌هایی نظیر عمران، مکانیک، برق، الکترونیک، حقوق، ... که تقاضای بالایی برای آن­ها وجود دارد و درآمد فارغ‌التحصیلان آن­ها نیز نسبتاً زیاد است پایگاه اجتماعی بالاتری دارند. دانشجویان این رشته‌ها خود پندارة بالاتری نسبت به دیگران دانشجویان دارند و حوزه تحصیلی خود را ماهیتاً ارزشمند‌تر می‌دانند.

ب- میزان استفاده از نمادهای ریاضی – آماری: عامل دیگری است که پایگاه اجتماعی بالاتر برای یک رشته دانشگاهی را تضمین می‌کنند. برای مثال در دانشکده‌های فنّی، رشته صنایع ارج و قرب کمتری در بین دانشجویان و استادان دارد. وقتی دلیل این امر را بررسی می‌کنید به این نتیجه می‌رسید که در رشته‌ صنایع تعداد زیادی از دروس با رشته‌های مدیریت همسان هستند و این گناهی نابخشودنی است که باعث می‌شود صنایع به­عنوان فرزند ناخلف رشته‌های فنی نگریسته شود! یکچنین وضعیت مشابهی را می‌توان در رشته علوم تربیتی مشاهده کرد. در این رشته، گرایش‌های تحقیقات آموزشی و سنجش و اندازه‌گیری که به میزان بالاتری از علم آمار بهره می‌گیرند پایگاه اجتماعی ویژه‌ای دارند و گرایش‌هایی چون برنامه‌ریزی درسی و فلسفه تعلیم و تربیت به دلیل دور بودن از علم آمار به گناه غیر علمی بودن محکوم می‌شوند. این جوّ باعث به­وجود آمدن این نگرش پوزیتیویستی در دانشجویان می‌شود که : «هر آنچه بتوان اندازه‌گیری کرد علمی‌تر است».

10- پایگاه اجتماعی موسسات مختلف آموزش عالی: در ایران دانشگاه‌های مختلف پایگاه اجتماعی متفاوتی دارند و این پایگاه متفاوت لزوماً به تولیدات علمی آن­ها وابسته نیست؛ به­نظر من این پایگاه متفاوت را می‌توان حاصل عوامل ذیل دانست:

- حوزة جغرافیایی:  در ایران هر چه دانشگاه به پایتخت و یا مراکز استان‌ها نزدیک‌تر باشد پایگاه اجتماعی ارزشمندتری دارد. بدین ترتیب می‌توان مشاهده کرد دانشگاه صنعتی شریف از دانشگاه صنعتی اصفهان، دانشگاه آزاد تهران شمال از دانشگاه آزاد مشهد، دانشگاه شیراز از دانشگاه سیستان و .... پرطرفدارتر می‌باشند. جاذبه‌های اقتصادی و غیر اقتصادی شهر تهران باعث می‌شود تا اساتید و دانشجویان تمایل بیشتری به حضور در دانشگاه­های این شهر داشته باشند و این خود عاملی در جهت تقویت خود انگارة مثبت در آن­هاست.

- دولتی یا غیر دولتی بودن: در فرهنگ ایرانی، دانشجویان دانشگاه‌های دولتی باهوش‌تر، با استعدادتر، و کوشاتر از دانشجویان دیگر دانشگاه‌ها تلقی می‌شوند. شرایط به گونه‌ای است که حتی خانواده‌های متحول حاضرند هر هزینه‌ای را تحمل کنند تا فرزندانشان در دانشگاه‌های دولتی پذیرفته شوند. دانشجوی دانشگاه دولتی بودن یعنی برتری علمی، افتخار خانوادگی، فرصت بهتر برای استخدام، جذب بیشتر تقاضای بازار ،‌ ... .

 

بحث و نتیجه‌گیری

بسیار ساده لوحانه است که تصور کنیم آموخته‌های فراگیرندگان به مواردی محدود می‌شود که در برنامه درسی و الزامات قانونی یک موسسه آموزشی گنجانده شده است. عواملی فراتر از برنامه درسی رسمی وجود دارند که می‌توانند باعث شکل‌گیری یک برنامه درسی پنهان شوند. این عوامل را به­طور کلی می‌توان در چهار دسته محیط شناختی (شامل روش‌های تدریس، پیام‌های ضمنی کتاب‌های درسی، روش‌های ارزشیابی، ...)، محیط اجتماعی (روابط مدرسان، کارکنان، فراگیرندگان،...)، محیط فیزیکی (ساختمان موسسه، نحوه چیدمان صندلی‌ها، ...) و محیط دیوانسالارانه (قوانین و مقررات و نحوة اجرای آنها) قرار داد (صفایی موحد، 1390). اگرچه برنامه درسی پنهان در دانشگاه نیز تا حد زیادی تحت تأثیر این عوامل قرار دارد، اما برخی شرایط نسبتاً متفاوت آن باعث می‌شود تا عوامل شکل‌دهندة آن نیز تنوع بیشتری پیدا کنند. از جمله این شرایط می‌توان به انعطاف در برنامه‌های درسی و روش‌های ارزیابی، پروژه پایان‌نامه، (عطاران، زمین‌آبادی و طولابی، 1389)، و نقش پر رنگ‌تر فرهنگ رشته‌ای (آکر، 2001) اشاره کرد. با این همه، برنامه درسی پنهان در آموزش عالی و عوامل شکل‌دهندة آن آن­چنان که شایسته است مورد بررسی قرار نگرفته است.

آموزش عالی در ایران تحت کنترل شدید حکومت است و این عامل به­همراه سایر عوامل فرهنگی و اجتماعی باعث می‌شود که برنامه درسی پنهانِ آن ماهیتی عمدتاً ایرانی داشته باشد. از جمله عوامل شکل‌گیری این برنامه پنهان می‌توان علاوه بر نقش بارز حکومت در دانشگاه به موارد ذیل اشاره کرد: انعطاف برنامه درسی نسبت به مقاطع پیشین، آزادی نسبی دانشجویان در انتخاب‌هایشان، انعطاف شیوه ارزشیابی، پروژه پایان‌نامه یا رساله، تنوع قومی و طبقاتی، اختلاط جنسیتی، و جایگاه متفاوت رشته‌های اجتماعی. اما تجربیات زیسته من از حضور 10 ساله در این نظام نشان می‌دهد که نهاد دانشگاه در ایران نه تنها نتوانسته است آرمان‌های جهانی آموزش عالی نظیر تولید علم، توسعه روحیه نقدپذیری و امثالهم را متحقق سازد، بلکه در پرورش نسلی که بتواند به آرمان‌های نظام جمهوری اسلامی وفادار باشد نیز ناکام بوده است. دلیل این ناکامی را شاید بتوان در گفتمان‌های نوظهوری مانند اسلامی کردن دانشگاه، آن هم چیزی در حدود 30 سال پس از انقلاب اسلامی، مشاهده کرد. البته سایر تحقیقات صورت گرفته هم این نکته را تایید می‌کنند. برای مثال، قاضی طباطبایی و دادهیر (1379) به این نتیجه رسیدند که دانشگاه‌های ایران ضد هنجارهای علم را بیشتر از هنجارهای آن ترغیب می‌کنند. محرام، لطف‌آبادی، ساکتی، و مسعودی (6138) نیز در پژوهشی که در دانشگاه فردوسی مشهد انجام دادند، به این نتیجه دست یافتند که هویت مذهبی دانشجویان در طی سال‌های حضور در دانشگاه به نحو شدیدی تضعیف شده است و از سوی دیگر هویت اعتیادپذیر آن­ها تقویت گشته است. این گونه نتایج می‌بایست باعث شود تا تلاش‌های بیشتری برای شناخت ابعاد مختلف برنامه درسی پنهان در آموزش عالی ایران مبذول شود و اولیاء امر تلاش کنند تا فارغ از جبهه‌گیری‌های سیاسی به جای متهم ساختن عوامل بیرونی، در صدد بهبود وضعیت موجود گام بردارند.

 



[1]. Hidden curriculum

[2]. Conceptual capital

[3]. Progressivism                                                            

[4]. Phillip Jackson

[5]. Life in the Classrooms

[6]. Michael Apple

[7]. Henry Giroux

[8]. Eisner

[9]. Functionalism

[10]. Marxism

[11]. Critical resistance

[12]. Saylor

[13]. Alexander

1. Peer audit

2. Internal homogeneity

[16]. External homogeneity

4. Transferability

[18]. Cultural capital

[19]. Habitus

[20]. University bluff

[21]. Arterian

[22]. Townsend

[23]. Banking model of instruction

[24]. Survival of the fittest

[25]. Disciplinary culture

1. دانشگاه پیام نور از این قاعده مستثنی است و کتاب‌های درسی آن توسط سازمان‌ مرکزی تدوین شده و اساتید موظفند به تدریس آن­ها هستند.

منابع

-     احمدی، علی اصغر. (1385). مدرسه نامرئی. تهران: انتشارات مدرسه.

-     احمدی زاده، سعید. (1387). کند و کاوی در رابطه استاد و دانشجو. روزنامه خراسان. شماره 17134. سه شنبه، 28 آبانماه 1387.

-     اسکندری، حسین. (1387). برنامه درسی پنهان. تهران: نشر نسیما.

-     اسکندری، حسین. (1383). تربیت پنهان. تهران: انتشارات تزکیه.

-     اسکندری، حسین. (1386). میزگرد تخصصی "بازشناسی مفهوم و کاربرد برنامه درسی پنهان. دومین نشست ماهیانه انجمن مطالعات برنامه درسی ایران در سال 1386. تهران: سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی.

-     ایزدی، صمد و قربانی قهرمان، راضیه. (1387). بررسی توصیفی نقش مدارس متوسطه و برنامه درسی پنهان در نگرش نسبت به جهانی شدن و تقویت هویت ملی. هشتمین همایش سالیانه انجمن مطالعات برنامه درسی ایران. بابلسر: دانشگاه مازندران.

-     تقی پور ظهیر، علی. (1387). برنامه­ریزی درسی برای مدارس ابتدایی در هزاره سوم. تهران: نشر آگه.

-     حداد علوی، رودابه و همکاران. (1386). برنامه درسی پنهان: پژوهشی در یادگیری­های ضمنی مدرسه; مورد: روحیه علمی. فصلنامه تعلیم و تربیت. صص 66-33.

-     حکیم زاده، رضوان و موسوی، سید امین. (1387). آموزش ارزش­ها در برنامه­های درسی دینی دوره راهنمایی: بررسی وضعیت موجود و ارائه راهکارهایی برای وضعیت مطلوب. هفتمین همایش سالیانه انجمن مطالعات برنامه درسی ایران. تهران: دانشگاه تربیت معلم.

-     دوانلو، میترا. (1387). برنامه درسی پنهان. ساری: انتشارات شفلین.

-     ذکایی، محمد سعید. (1387). روایت، روایت­گری و تحلیل­های شرح­حال­نگارانه. در پژوهشنامه علوم انسانی و اجتماعی. نیمه اول سال 1387، صص 69-98.

-     سعیدی رضوانی، محمود. (1386). میزگرد تخصصی "بازشناسی مفهوم و کاربرد برنامه درسی پنهان. دومین نشست ماهیانه انجمن مطالعات برنامه درسی ایران در سال 1386. تهران: سازمان پژوهش و برنامه­ریزی آموزشی.

-     سعیدی رضوانی، محمود و کیانی نژاد، عذرا. (1379). توجه به برنامه درسی پنهان ضرورتی آشکار در تحقق اهداف ارزشی آموزش­های دینی. فصلنامه تربیت اسلامی. صص67-32.

-     سیلور، جی و دیگران. (1378). برنامه­ریزی درسی برای تدریس و یادگیری بهتر. ترجمه غلامرضا خوی نژاد. مشهد: به نشر.

-     شارع پور، محمود. (1386). جامعه­شناسی آموزش و پرورش. تهران: سمت.

-     شریفیان، فریدون و نصر، احمدرضا. (1385). تاملی بر ابعاد شناخته شده و ناشناخته برنامه درسی. در علوم تربیتی: به قلم جمعی از مولفان. تهران: سمت.

-     طالب زاده نوبریان، محسن و فتحی واجارگاه، کورش. (1382). مباحث تخصصی برنامه­ریزی درسی. تهران: آییژ.

-     عباسی، احمد. (1386). مجموعه مقاله های همایش استانی برنامه درسی پنهان. اصفهان: نشر نوشته.

-     عزیزی، نعمت­الله. (1388). بررسی چالش­ها و نارسایی­های تحصیلات دانشگاهی در حوزه علوم انسانی تاملی بر نظرات دانشجویان. فصلنامه پژوهش و برنامه­ریزی در آموزش عالی. سال پانزدهم. 4: 32-7.

-     عطاران، محمد، زین آبادی، حسن و طولابی، سعید. (1387). روابط استاد راهنما و دانشجو در نگارش رساله­های دکتری یک مطالعه موردی. ارائه شده در هشتمین همایش سالیانه انجمن مطالعات برنامه درسی ایران. تبریز: دانشگاه تبریز

-     عطاران، محمد و ملکی، صغری. (1388). تجربه­های دانشجویان کارشناسی ارشد برنامه­ریزی درسی. نهمین همایش سالیانه انجمن مطالعات برنامه درسی ایران. تبریز: دانشگاه تبریز.

-     علی احمدی، علیرضا و سعید نهائی، وحید. (1386). توصیفی جامع از روش­های تحقیق. تهران: تولید دانش.

-     علیخانی، محمد حسین و مهرمحمدی، محمود. (1383). بررسی پیامدهای قصدنشده (برنامه درسی پنهان) ناشی از محیط اجتماعی مدارس دوره متوسطه اصفهان. فصلنامه علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز. صص146-121.

-     علیخانی، محمدحسین و مهرمحمدی، محمود. (1384). بررسی پیامدهای قصدنشده (برنامه درسی پنهان) ناشی از جو اجتماعی مدارس دوره متوسطه شهر اصفهان و ارائه راهکارهایی برای کاهش پیامدهای منفی آج.دوماهنامه دانشور رفتار. صص48-39.

-     فتحی واجارگاه، کورش. (1386). برنامه درسی به سوی هویت های جدید. تهران: آییژ.

-     فتحی واجارگاه، کورش و واحد چوکده، سکینه. (1385). شناسایی آسیب­های تربیت شهروندی در برنامه درسی پنهان: نظام آموزش متوسطه نظری از دیدگاه معلمان زن شهر تهران و ارائه راهکارهایی برای بهبود وضعیت آن. فصلنامه نوآوری های آموزشی. صص132-93.

-     فیلیپس، ام. اس و پیو، دی. اس. (1375). چگونه می­توانید دکترا بگیرید. ترجمه حسین غریبی و معصومه علوی. تهران: ]بی نا[.

-     مهرام، بهروز، ساکتی، پرویز و لطف­آبادی، حسین. (1384). بررسی تحولات نگرشی و هویتی در دانشجویان دانشگاه فردوسی مشهد. فصلنامه مطالعات تربیتی و روانشناسی دانشگاه فردوسی مشهد. شماره 21، ص80-65.

-     قاسمی، فرشید و مرزوقی، رحمت اله. (1387). برنامه درسی پنهان در رهگذر جهانی شدن و بومی ماندن. هشتمین همایش سالیانه انجمن مطالعات برنامه درسی ایران. بابلسر: دانشگاه مازندران.

-     قورچیان، نادرقلی. (1374). تحلیلی از برنامه درسی مستتر بحثی نو در ابعاد ناشناخته نظام آموزشی. فصلنامه پژوهش و برنامه­ریزی در آموزش عالی. صص 69-47.

-     قورچیان، نادرقلی، ملکی، حمید و خدیوی، اسدالله. (1383). طراحی و مهندسی برنامه درسی در هزاره سوم. تهران: انتشارات فراشناختی اندیشه.

-     گوردون، رابرت. (1375/1994). برنامه درسی پنهان. ترجمه محمد داودی. فصلنامه حوزه و دانشگاه. صص27-17.

-     ملکی، حسن. (1386). برنامه­ریزی درسی (راهنمای عمل). مشهد: نشر پیام اندیشه.

-     مهرام، بهروز. (1386). میزگرد تخصصی "بازشناسی مفهوم و کاربرد برنامه درسی پنهان. دومین نشست ماهیانه انجمن مطالعات برنامه درسی ایران در سال 1386. تهران: سازمان پژوهش و برنامه­ریزی آموزشی.

-     مهرام، بهروز، ساکتی، پرویز، مسعودی، اکبر و مهرمحمدی، محمود. (1386). نقش مولفه­های برنامه درسی پنهان در هویت علمی دانشجویان (مطالعه موردی: دانشگاه فردوسی مشهد). فصلنامه مطالعات برنامه درسی. شماره 3، پاییز 1386. صص 29-3.

-     مهرمحمدی، محمود. (1387). برنامه درسی پنهان، برنامه درسی پوچ و برنامه درسی پوچ پنهان. در برنامه درسی: نظرگاه­ها، رویکردها و چشم­اندازها. تهران: سمت و به نشر.

-     مهرمحمدی، محمود. (1386). میزگرد تخصصی "بازشناسی مفهوم و کاربرد برنامه درسی پنهان. دومین نشست ماهیانه انجمن مطالعات برنامه درسی ایران در سال 1386. تهران: سازمان پژوهش و برنامه­ریزی آموزشی.

 

-     Acker, Sandra. (2001). The Hidden Curriculum of Dissertation Advising. In The Hidden Curriculum in Higher Education. London: Rutledge.

-     Ahola, Sakari. (2000). Hidden Curriculum in Higher Education: something to fear for or comply to? Paper presented at the Innovations in Higher Education 2000 Conference.

-     Bergenegouwen, G. (1987). Hidden Curriculum in the University. In Higher Education, Vol. 16, No. 5 (1987), pp.535-543.

-     Bradbury- Jones, Caroline and et al. (2007). Unity and Detachment: A Discourse Analysis of Doctoral Supervision. In International Journal of Qualitative Methods. 2007: 81-91.

-     Dawson, Vaille. (1996). The (R) Evolution of my Epistemology: my experience as a postgraduate research student. In Educational Action Research, 4:3, 363-374.

-     Deutsch, Nellie. (2004). Hidden Curriculum Paper.

-     Eggleston, John. (2000). Staying on at School: The Hidden Curriculum of Selection. In Improving Schools. 2000: 3: 51.

-     Evans, C. and Stevenson. (2009). The learning experiences of international doctoral students with particular reference to nursing students: A literature review. In Int. J. Nurs. Stud.

-     Ghourchian, Nader G. (2000). The First International Terminology of Curriculum. Tehran, Andisheh Metacognition Publication.

-     Hendry, L.B and Welsh, Jennifer. (1981). Aspects of Hidden Curriculum: Teachers and Pupils Perceptions in Physical Education. In International Review for the Sociology of Sports. 1981: 16: 27, p27-42.

-     Kantek, F. and Gezer, N. (2008). Faculty members’ use of power: midwifery students’ perceptions and expectations. In Midwifery, 10.

-     Margolis, Eric and et al. (2001). Hiding and Outing the Curriculum. In The Hidden Curriculum in Higher Education. London: Rutledge.

-     Myles, Brenda Smith and Simpson, Richard L. (2001). Understanding the Hidden Curriculum: An Essential Social Skill for Children and Youth with Asperger Syndrome. In Intervention in School and Clinic: 2001: 36: 219.

-     Pitts, Stephanie E. (2003). What do students learn when we teach music? An investigation of the hidden curriculum in a university music department. In Arts and Humanities in Higher Education. 2003; 2; 281.

-     Townsend, Barbara. (1995). Is there a Hidden Curriculum in Higher Education Doctoral Programs? Paper presented at the Annual Meeting of the Association for the Study of Higher Education. November 2-5, 1995.

-     Vilkinas, Tricia. (2008). An Exploratory Study of the Supervision of Ph.D/ Research Students’ Theses. In Innov High Edu. 32: 297-311.

-      Yuksel, Sedat. (2005). Kohlberg and Hidden Curriculum in Moral Education: An Opportunity for Students’ Acquisition of Moral Values in the New Turkish Primary Education Curriculum. In Educational Sciences: Theory & Practice. 5(2). November 2005. 329-338.