تاملی پیرامون مفهوم برنامه درسی دانشجو (معرفی و بسط مفاهیم مرتبط)

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشیار دانشگاه تهران

2 دانشگاه تهران

3 -دانشجوی دکتری برنامه ریزی درسی دانشگاه تهران

چکیده

هدف از نوشتار حاضر معرفی برنامه درسی دانشجو است. این مطالعه از نوع بنیادین بوده و از روش استدلال استقرایی استفاده شده است. این نوشتار شرحی است از روند طرح این برنامه درسی که مجموعه ای است از مشاهدات و تاملات در طول چندین سال، جستجوهای کتابخانه ای و اسنادی؛ سوالاتی که مطرح شده اند و پاسخ هایی که تا این مرحله از بررسی و تبیین این برنامه درسی بدست آمده اند. این سوالات عبارتند از: مولفه های اساسی این برنامه درسی چه میباشند؟ که جهت پاسخگویی به آن پایان نامه ای در مقطع کارشناسی ارشد در دانشگاه تهران انجام شد. این برنامه درسی شامل چه مفاهیمی است؟که در این بخش مفاهیم فراشناخت، انگیزش، درگیری­تحصیلی و دانشجو_محوری مورد بحث قرارگرفته­اند؛ بر چه مبانی نظری استوار است؟که به بررسی چهار نظریه ساختنگرایی، الگزیستانسیالیسم، نظریه اسنادی و نظریه اهداف پیشرفت پرداخته شده­است. متدولوژی مناسب یا متدهای پیشنهادی در این برنامه­درسی چه می توانند باشند؟ که در این بخش نیز روش پژوهش پدیدارشناختی مورد بحث قرار گرفته­است.

کلیدواژه‌ها


 

مقدمه

تنها یک آینده وجود ندارد. بلکه اشکال مختلفی از آن قابل ترسیم و دستیابی هستند. آنچه که روی خواهد داد بسته به نوع عمل امروز ماست. داستان­هایی که پیرامون آینده سروده می­شوند در حقیقت با محدودیت­های اساسی زبانی و عدم قطعیت همراه هستند. ایده­هایی که در آینده استفاده خواهند شد هنوز اختراع و تجربه نشده­اند؛ همانطور که آگاهی یافتن به حقایقی که هنوز رخ نداده­اند نیز امکان­پذیر نیست. لیکن این پایان داستان نیست، با وجود تمام عدم قطعیت­ها و حدس و گمان­ها، آنچه که درباره آینده گفته می­شود، عمیقا در زمان حال، در انتظاراتمان، در ترس­ها و امیدهایمان ریشه داشته و تعیین کننده مسیری است که به سوی آن گام خواهیم برداشت[1]. آموزش و پرورش دو کلمه کلیدی و اساسی در تعیین آنچه که ما به عنوان آینده می­سازیم می­باشند. "آموزش" می­دهیم تا یادگیریِ هدفمند صورت گیرد و "پرورش" می­دهیم تا یادگیری­ها نهادینه شده و به نسل­های آتی منتقل شوند. ازآموزش عالی در قرن بیست و یکم انتظار میرود به سه هدف دست یابد: 1- توسعه تسلطِ تخصصی یادگیرندگان بر دانش رشته خود؛ 2- ترویج و توسعه صلاحیت های عمومی و ضروری در یادگیرندگان قرن بیست و یک؛ و 3- برانگیختن یادگیرنده انعکاسی به تطبیق یافتن به تناسب تغییرات روز، در رشته تخصصی خود (نجینگا و فووری[2]،2010، به نقل از شنخنبرگ و اِلرز و آدلرزبرگ[3] ، 2011).  همچنین توانمندیهای کلیدی سرمایه انسانی برای افق 1410 در این موارد شناسایی شدند: 1- تفکر برتر ( تفکر غالب به جای تفکر خنثی یا مغلوب)، 2-  توان بالا در تشخیص صحیح مسائل (قوه مسئله بینی)  3- و توان بالا در برقراری ارتباطات و کارگروهی در ابعاد فراسازمانی (امین بیدختی، رستگار و نامنی 1394).

آموزش عالی در حال حاضر بر هدف توسعه یادگیری انعکاسی در میان یادگیرندگان تاکید دارد. هدف از این کار درگیر کردن یادگیرندگان با یادگیری فعال جهت ساخت و ساز دانش بوسیله خود بازتابی در فرآیندهای یادگیری است (چیونگ کونک و سونگ،[4] 2015). چارچوب یادگیری انعکاسی ِ توسعه یافته شامل سه بعد است: بعد فکری، بعد فردی و بعد اجتماعیِ درگیریِ انعکاسی. درگیری انعکاسی اشاره میکند به مشارکت فعال و مستمر مشارکت­کنندگان در رفع مشکلات پیرامون ُخود بوسیله مداومت و قضاوت انتقادی در فرآیند پژوهش و پرس وجوی خروجیه ای بهتر احتمالی (فار و ریوردان[5]، 2012؛ روودمن[6]، 2010).  در حوزه آموزش و پرورش، درگیر شدن، اشاره به مجموعه ای از رفتارها دارد که در آن یادگیرنده زمان، انرژی و منابع خود را صرف افزایش و بهبود یادگیری خود میکند (پیتاوی [7]،2012).

بنابر تعریف استارک[8] (2000)، طراحی برنامه درسی، نوعی طراحی علمی است که میتواند برای یک دوره یا یک درس، یک برنامه و یا یک دانشکده انجام شود. سطح برنامه ریزی درسی برای یک درس شامل تصمیماتی است که استاد، محتوایی را جهت تدریس انتخاب میکند، عوامل موثر بر فرآیند آموزش و یادگیری را در نظر میگیرد و از میان استراتژیهای مختلف، جایگزین های گوناگونی را جهت هرچه بیشتر درگیر کردن دانشجو با محتوا انتخاب میکند.

محیط دانشگاه و تدریس همواره مملو از پدیدارها و بازتاب ها است و آنچه اینجانب به عنوان یک عضو هیات علمی در چندین سال گذشته نظاره کرده ام، نظامی از شکل، نحوه یا نوع خاصی از تصمیم گیری های مستقل را در دانشجویان مشاهده کرده ام که نشان دهنده جهت گیری های آگاهانه و هدفمند آنها مرتبط با آینده شغلی و تحصیلیشان دارد.

  اما تا آن زمان نامی به این تاملات و مشاهدات اختصاص نداده بودم. تا اینکه با مطالعه کتاب برنامه ریزی درسی آموزش عالی (1393) به قلم جناب آقای دکتر فتحی واجارگاه، و مطالعه سه سطح از انواع برنامه ریزی درسی در آموزش عالی؛ شامل برنامه ریزی در سطح درس، در سطح دوره/برنامه و در سطح دانشکده(همان، ص 61-55)، این سوالات مطرح شدند: آیا می توان یک برنامه درسی به صورت مجزا برای دانشجو تعریف کرده و آنرا زیر مجموعه سه سطح معرفی شده قرار داد و در این صورت شامل چه عناصر و مولفه هایی خواهد بود؟ این برنامه درسی شامل چه مفاهیمی است؟ چگونه خود را نشان می دهد و شامل چه نشانگرهایی است؟ بر چه مبنای نظری استوار است؟ کدام یک از متدولوژی های برنامه درسی مناسب تبیین و تشریح این برنامه درسی می باشند؟

بنابراین پس از بررسی های تیمی چندماهه کتابخانه ای و اِسنادی مشخص شد که تاکنون چه در سطح بین المللی و چه در ایران، هیچ مطالعه ای با این موضوع انجام نشده است. لذا تصمیم گرفته شد پژوهش پیرامون سوال اول این برنامه درسی در قالب یک پایان نامه کارشناسی ارشد در طول سه ترم تحصیلی با عنوان شناسایی و رتبه بندی مولفه های اساسی برنامه درسی در سطح دانشجو از نگاه متخصصان و دانشجویان تحصیلات تکمیلی در دانشگاه تهران انجام شود که در ادامه نتایج بدست آمده و روند انجام آن ارائه خواهد شد.

در این نوشتار از روش استدلال استقرایی استفاده شده است. این استدلال بر این اصل استوار است که می توان با مشاهده و تفکر دقیق پیرامون الگوهای تکرار شونده آن، به کشف قواعد حاکم بر یک عرصه خاص نائل آمد. بیکن و میل  از جمله اندیشمندانی بودند که به اصالت این روش اعتقاد داشتند و بسط تجربه از این طریق را راهی مناسب برای ارائه قوانین همگانی می دانستند (چالمرز، 1389). ذکر این نکته نیز لازم است که با وجود استفاده از روش استدلال استقرایی، در تجربیات میدانی، رویکرد پدیدارشناسی، به این دلیل که تجارب زیسته دانشجو و جهت گیری های او اصلی ترین مفهوم در این برنامه درسی است، مبنا بوده است؛  نه صرفا استدلال فلسفی. اکنون با ذکر این مقدمه به پاسخگویی هر یک از سوالات مطرح شده پرداخته می شود.

سوال اول: آیا می توان یک برنامه درسی به صورت مجزا برای دانشجو نیز تعریف کرده و آنرا زیر مجموعه سه سطح معرفی شده قرار داد و در این صورت شامل چه عناصر و مولفه هایی خواهد بود؟ بنابر آنچه که پیشتر ذکر گردید جهت پاسخگویی به این سوال پایان نامه ای در مقطع کارشناسی ارشد به مدت سه ترم تحصیلی با عنوان شناسایی و رتبه بندی مولفه های اساسی برنامه درسی در سطح دانشجو از نگاه متخصصان و دانشجویان تحصیلات تکمیلی در دانشگاه تهران انجامشد.  این مطالعه از حیث نوع، بنیادی، از حیث رویکرد، توصیفی­–تحلیلی و از نوع طرح­های آمیخته اکتشافی بود. جهت گردآوری داده ها از مصاحبه بازپاسخ با هشت نفر از صاحبنظران حوزه تعلیم و تربیت در دانشگاه تهران در بخش کیفی و در بخش کمی نیز، از پرسشنامه محقق ساخته استفاده شد که این پرسشنامه در میان صد نفر از دانشجویان تحصیلات تکمیلی جهت رتبه­بندی مولفه­های مربوط به ویژگی­های بدست آمده پیرامون آنان، اجرا شد که اعتباربخشی این مفهوم نیز با همین پرسشنامه انجام گرفت که با استفاده از نرم افزار آماری 22SPSS ضریب آلفای کرونباخ کل 91/0 بدست آمد و بر مبنای آن پایایی پرسشنامه مورد تایید قرار گرفت. در بخش کیفی جهت تجزیه و تحلیل داده­ها از روش سه مرحله­ای سیستماتیکِ اشتراوس و کوربن بر اساس نظریه برخاسته از داده­ها، و در بخش کمی از آزمون فریدمن استفاده شد. در مجموع چهار کدمحوری از مصاحبه­های انجام گرفته بدست آمد که عبارتند از: ویژگی­های برنامه­درسی دانشجو شامل آشکار و پنهان؛ عناصر اصلی آن شامل دانشجو، استاد و دانشگاه(سازمان)؛ مراحل شکل­گیری شامل عوامل زمینه­ای و عوامل محرک؛ و موانع و چالش­های شکل­گیری این برنامه­درسی. کد گزینشی بدست­آمده نیز عبارتست از: عناصر اصلی این برنامه­درسی شامل دانشجو، استاد و دانشگاه(سازمان). همچنین رتبه­بندی مولفه­های مربوط به دانشجو که با پرسشنامه صورت گرفت به ترتیب نزولی عبارتند از: مولفه­های روان­شناختی و انگیزشی، فراشناختی، اجتماعی و مهارتی. نتایج نهاییِ حاصل از تئوری داده بنیاد، وجه متمایز کننده این برنامه­­درسی را نقش آفرینیِ فعال دانشجو در جهت­گیری و هدفگذاری مستمر برای خود دانسته که در این مسیر از دو عنصر اصلی دیگر، یعنی استاد و دانشگاه استفاده لازم را برده و حتی به ارتقاء یافتن آن­ها نیز کمک می­کند. بدین معنی که روند شکل­گیریِ این برنامه­درسی از دانشجو و انتخاب او شروع شده و با پاسخگویی و حمایت­های استاد و سازمان ایجاد شده و تثبیت خواهد شد. در واقع عناصر اصلیِ این برنامه­درسی هستند که ویژگی­های آن، مراحل شکل­گیری و موانع و چالش­های شکل­گیری آن را بوجود می­آورند. اما این عناصر اصلی نمی توانند در شرایط متضادی از یکدیگر باشند. بنابراین کلمه کلیدی این برنامه­درسی را شاید بتوان یک کیفیت سه گانه و مسلط بر آن دانست. کیفیت در اهداف جاری، هدفگذاری­های آینده، دیدگاه­ها، دغدغه­ها و خواست­های دانشجو؛ کیفیت در نگرش­ها، توانمندی­ها و باورهای استاد و کیفیت در برنامه­ریزی­ها و سازو کارهای دانشگاه­ها­.

بنابراین، در تعریفی مقدماتی از مجموع داده­های بدست آمده در پایان نامه مذکور می­توان گفت برنامه­درسی دانشجو، فرآیند منظم و هدفمندِ تصمیم­گیری، هدفگذاری و آینده­نگریِ دغدغه­مند دانشجوست که در آن از ویژگی­های اساتید برتر و نخبه­پرور و دانشگاه­های مولد و پویا استفاده می­کند و عنصر کیفیت در همه عناصر اصلی و جزئی آن شرطی اساسی می­باشد. این برنامه­درسی با فارغ التحصیل شدن دانشجو و خروج او از دانشگاه پایان نمی­پذیرد بلکه ادامه داشته و با تثبیت آن در فرد، به نوعی یادگیری خود- راهبر و هدفدار تبدیل خواهد شد.

سوال دوم: این برنامه درسی شامل چه مفاهیمی است؟ فرض اصلی در این برنامه درسی بر این است که برنامه درسی دانشجو به معنای نقش فعال او در تعیین اهداف، چشم انداز آینده، تنظیم و هدایت فعالیتها و امور به سمت مقاصد تعیین شده و هماهنگی عوامل اثرگذار در جریان آموزش و یادگیری و وجود آمادگیها و بسترهای مناسب روان شناختی بوده که اگر به درستی تبیین گردد، نگاه جدیدی به برنامه درسی شکل میگیرد که متفاوت با برنامه درسی متداول در آموزش و پرورش است که نگاه پداگوژیک دارد. از جمله مفاهیم مطرح می توان به موارد زیر اشاره کرد:

1-2- فراشناخت: اصطلاح فراشناخت عبارتست از دانش ما درباره فرآیندهای شناختی خودمان و چگونگی استفاده بهینه از آن­ها برای رسیدن به هدف­های یادگیری (بایلر و اسنومن[9]،1993، به نقل از سیف، 1388،ص 488). نقش دانش فراشناختی، یاری دادن به ما در نظارت بر پیشرفت خود هنگام یادگیری و دانستن امور است (همان ،ص 488). دانش فراشناختی برای ما راه­های مختلفی برای سازمان دادن مطالب به منظور سهولت بخشیدن به یادگیری و یادآوری آن­ها نمایان می­کند. بروان[10] (1978) فراشناخت را به دو صورت زیر معرفی کرده­است: آگاهی فرد از فعالیت­ها یا فرآیندهای شناختی خودش؛ و روش­های مورد استفاده فرد برای تنظیم فرآیندهای شناختی خود. به بیان دیگر فراشناخت از یکسو شامل دانش روش­ها و فرآیندهای شناختی یادگیری و از سوی دیگر شامل روش­های کنترل و نظارت بر یادگیری است (همان ،ص 489). راهبردهای فراشناختی عبارتند از برنامه­ریزی، کنترل و نظارت، و راهبردهای نظم دهی. به طور مثال از ویژگی­های یادگیرندگان راهبردی می­توان به این موارد اشاره کرد:

-         درباره چگونه مطالعه کردن اطلاعات زیادی دارند؛

-         از راهبردهای یادگیری و مطالعه استفاده می­کنند؛

-         برای مهارت­های یادگیری و فکر کردن ارزش قائل­اند؛

-         باور دارند که می­توانند این مهارت­ها را به انجام برسانند؛

-         نتایج کار خود را در رابطه با هدف­های خود و بازخورد حاصل از نظر معلم ارزیابی می­کنند (همان ،ص503).

2-2-  انگیزش: اصطلاح انگیزش را می­توان به عنوان عامل نیرو دهنده، هدایت­کننده و نگهدارنده رفتار تعریف کرد. طبق گفته سیفرت[11] (1991، همان ،ص 234) انگیزش یک تمایل یا گرایش به عمل کردن به طریقی خاص است؛ و انگیزه را به صورت نیاز یا خواست ویژه­ای که انگیزش را موجب می­شود تعریف کرده­است. اما تعریفی که لفرانکویس[12] (1997) ارائه کرده­است بیشتر با آنچه که در این تحقیق مد نظر است تطابق دارد و آن عبارتست از دلیل اینکه چرا ما بعضی رفتارها را انجام می­دهیم ولی بعضی دیگر را انجام نمی­دهیم و آن­ها انگیزه­های ما هستند.

فرآیند تولید خدمات آموزش­عالی از نظر فراگیران یا دریافت کنندگان خدمات به عنوان مهمترین عامل، شرایط خاص و ویژه­ای دارد. شایستگی­ها و ویژگی­های متقاضیان قبل از ورود به فرایند آموزش و میزان تلاش موثر در چارچوب روش­ها و راهبردهای مطالعه و یادگیری مناسب نیز در دست آوردهای آموزشی بسیار تعیین کننده هستند؛ به عبارت دیگر، عوامل آموزشی از ناحیه واحدهای دانشگاهی، از جمله کیفیت تدریس اساتید، به تنهایی تعیین­کننده میزان و کیفیت ستانده­های آموزشی نیستند. انگیزه و تلاش موثر فراگیران همراه با روش­ها و راهبردهای مطالعه و کیفیت حضور در دانشگاه و کلاس­های درس نیز اثر گذارند (نادری، 1393، ص 5).  داشتن انگیزه، اثر بخشی مثبتی بر انتخاب استراتژی­های مطالعه کردن، عملکرد تحصیلی و ایجاد نظم و سامان بخشیدن به فعالیت­های فراگیران دارد (وانسفتنکیست، زو، لنس و سونس[13]، 2005).

3-2- درگیری تحصیلی: یکی دیگر از مباحث بسیار مهم درباره دانشجویان، درگیری تحصیلی است که می­توان آن را به عنوان یکی از پایه­های اصلی یادگیری دانشجویان دانست. واژه درگیری اشاره دارد به شدت رفتاری و کیفیت عاطفیِ دخالت فعال فرد در طول انجام کاری (کونل و ولبورن[14]، 1991، به نقل از رِوِه، جانگ، کارِل، جوآن و بارچ [15]، 2004). در واقع درگیری یک ساختار بسیار گسترده است که منعکس کننده مشارکت مشتاقانه فرد در یک کار است و با بسیاری از عبارات انگیزشی مرتبط است؛ مانند رفتار با انگیزه ذاتی، خود تعیین­گری بوسیله انگیزه بیرونی، جهت­دهی به کار و انگیزه تسلط یابی (فورر و اسکینر[16]، 2003).

درگیری رفتاری[17] ، مشارکت کردن در محیط یادگیری، از نظر جنبه­های معطوف به تلاش و تداوم در مشارکت در فعالیت های آموزشی است (میه، میه و دراگوس[18]، 2015). همچنین تلاش، که مقدار انرژی مصرف شده در یک فرآیند یادگیری است؛ در واقع اشاره می­کند به تلاش مستمر در یادگیری بویژه زمانی که فراگیران با موانع روبرو می­شوند (میه[19]، 2013).

4-2- دانشجو - محوری (فراگیر- محوری): منظور از آموزش فراگیر- محور آموزشی است که در آن «یادگیرندگان، به کمک معلم، مسئولیت درک و فهم مطالب را خود به عهده می­گیرند» (اگن و کاوچاک[20] ،2001، ص 555). نام دیگر آموزش یادگیرنده- محور آموزش غیر مستقیم است. بنا به گفته فتسکو مککلور[21] (2005) «آموزش غیر مستقیم مورد استفاده معلمانی قرار می­گیرد که ترجیح می­­دهند مطالب را از دانش­آموزانشان بیرون بکشند. مثلا، این معلمان تجارب یا اطلاعاتی در اختیار دانش­آموزان می­گذارند و به آنان کمک می­کنند تا خودشان به نتیجه­گیری برسند».

هرچند که روش‌های آموزشی یادگیرنده- محور نیز، مانند روش‌های معلم-محور، متنوع­اند، با این حال در اصولی با هم مشترک­اند. فتسکو و مککلور ویژگی‌های یا اصول مشترک همه روش‌های آموزشی یادگیرنده- محور را به صورت زیر بیان کرده اند:

  1. به جای هدف­های دقیق از هدف­های کلی آموزشی استفاده ‌‌می‌شود؛
  2. از مواد یادگیری هر چه بیشتر و هر چه متنوع­تر استفاده ‌‌می‌شود؛
  3. ممکن است تکلیف یادگیری را معلم تعیین کند، اما دانش‌آموزان اجازه دارند که درباره چگونگی انجام آن خودشان تصمیم بگیرند؛
  4. وقتی به دانش‌آموزان کمک ‌‌می‌شود، معلم نقش تسهیل کننده یا هدایت­گر را ایفا ‌‌می‌کند؛
  5. به دانش‌آموزان وقت کافی داده ‌‌می‌شود تا تکالیف یادگیری را انجام دهند و به ارزش آن پی ببرند؛
  6. تفاوت‌ها بیشتر شناخته و رعایت ‌‌می‌شوند؛
  7. جنبه‌های دموکراتیک و انعطاف پذیری آن­ها بیشتر از روش‌های آموزشی معلم- محور است؛

ماریلین ویمیر[22] (2002) در کتاب خود به نام آموزش یادگیرنده محور، تضاد میان شیوه های آموزش استاد- محور و دانشجو – محور را به تصویر کشیده است. به اعتقاد او این تضاد در پنج حوزه وجود دارند:  1- توازن قدرت در کلاس؛ 2- عملکرد محتوای دوره؛  3- نقش استاد در مقابل نقش دانشجو؛ 4- مسئولیت یادگیری؛ 5- اهداف و فرآیندهای ارزیابی.

همچنین رابطه مثبت و معنی داری بین پیشرفت تحصیلی و هویت تحصیلی وجود دارد. بدین معنی که پیشرفت تحصیلی بالا منجر به ایجاد سطوح بالایی از تعهد (انسجام هویتی) شده ولی در مقابل پیشرفت تحصیلی پایین منجر به ایجاد سطوح بالایی از سردرگمی هویت می شود (پاپ، ستیرینا، کروستی، اپر و میموس[23]، 2016). پیشرفت تحصیلی بر روشی که جوانان در مسائل مربوط به هویت خود در زمینه علمی برخورد میکنند موثر است. همچنین خودشکوفایی (چاندالیا[24]، 2015، واگن، نایلر و وایت[25]، 2009، پاجوآنده[26]، 2013)، و عزت نفس (فراداس، فریره، واله، شونز و دیگران[27]، 2016، ایلهان، سوکوت، آخان، باتماز[28]، 2016) ، ارتباط مثبت بین هوش هیجانی با خودراهبری (زوک و چن[29]، 2016، مدرانو، فلورنس کانتر، مورتی و پرنو[30]، 2016). نظریه خود تعیین گری نیز بر اساس تغییرات کیفیت انگیزه های بین انگیزه خود مختار (AM) که منبع درونی داشته و انگیزه کنترل (CM) که از منبع خارجی سرچشمه میگیرد شکل گرفته است (دوپای، کانسل و سوزان[31]، 2016، کانات میوم، بنجامین، استاوسکی، سوشانی و روس[32]، 2015). داشتن انگیزه، اثر بخشی مثبتی بر انتخاب استراتژیهای مطالعه کردن، عملکرد تحصیلی و ایجاد نظم و سامان بخشیدن به فعالیتهای فراگیران دارد (وانسفتنکیست، زوو، لنس و سوئننس[33]، 2005). بعلاوه، آمادگی هایی جهت خودآموزی حرفه ای نیز لازمند که عبارتند از: آگاهی داشتن، کسب استقلال، تصمیم گیری، برنامه ریزی و نگرش عاطفی. آموزش عالی با مشکل آموزش متخصصانی که به تغییر اساسی علمی، فنی  و اساس فکری جامعه از طریق معرفی فناوریهای جدید باشند، روبروست که ساختاری به نام خود آموزی، یکی از مهارتهای کلیدی دستیابی به این هدف است. در جهان در حال تغییر امروز، مردم باید خود، کنترل یادگیریشان را بدست گرفته و خود را با پژوهش خودراهبر به عنوان یک اولویت مادام العمر هماهنگ کنند. امروز مردم چیزهای زیادی از منابع مختلف یاد میگیرند. منابعی که بر روش زندگی آنها و تصمیم گیری هایشان موثراند که در این بین یادگیری خود راهبر نقش مهمی ایفا میکند (امیرخانوا و دیگران[34]، 2015). در واقع فراگیر- محوری یا دانشجو- محوری رویکرد یا روشی است که اساتید جهت انجام فعالیت­ها و اجرای طرح درس و شیوه کلاس داری اعمال می­کنند (ویمر، 2005، سالتر، پنگ و شارما[35]، 2009) . در واقع آموزش یادگیرنده محور در کلاس بر یادگیری فردی متمرکز ‌‌می‌شود. ولی طبق آنچه که در این نوشتار مطرح شد مفاهیم مربوط به برنامه­درسی در سطح دانشجو به کلاس و فعالیت­ها و رویدادهای کلاسی و درسی محدود نمی­شود. اما در عین حال نیز نمی­توان منکر تاثیر مثبت این رویکرد بر شکل­گیری بهتر و سریعتر این برنامه­درسی شد. بدین معنی که دانشجو- محوری با تسهیل فعالیت­های آموزشی، کلاسی و درسیِ دانشجو، هم وقت کمتری از او گرفته و هم در ایجاد دیدگاه مثبت تر نسبت به رشته خود و آینده تحصیلی­اش ایجاد می­کند. به اعتقاد چانگ و چو[36] (2004)، حتی ابراز پاسخ مثبت به نگرانی­ها و دغدغه­های دانشجویان، می­تواند منجر به ایجاد کلاسی فراتر از کلاس دانشجو- محور شود. بنابراین اگر برنامه­های درسیِ در کلاس و دوره تحصیلی که از پیش برنامه­ریزی شده­اند در این راستا باشند، یکی از موانع ایجاد این برنامه­درسی را رفع کرده­اند؛ کما اینکه اگر این رویکرد نیز وجود نداشته باشد، دانشجویی که به برنامه­درسی در سطح خود دست یافته باشد، خود را به کلاس محصور نکرده و بیرون از آن در تلاش برای جبران بر می­آید.[37]

سوال سوم: برنامه درسی دانشجو چگونه خود را نشان می دهد و شامل چه نشانگرهایی است؟ پاسخگویی به این سوال یکی از پیچیده ترین بخش ها می باشد. فعالیت هایی نظیر درگیری تحصیلی(اسلنکر، اسلنکر و اسلنکر[38]، 2013)، که تابعی است از درک روشن، مجموعه ای از اهداف که به خوبی تعریف شده اند و قوانینی برای رسیدن به این اهداف؛ که از این سه مورد به عنوان وضوح نسخه نام برده شده است، باشند. درگیری تحصیلی بر میزان تعهد شخصی و کنترل شخصی و بر نمرات دانشگاهی دانشجویان موثر است. واژه درگیری نیز به شدتِ رفتاری و کیفیت عاطفیِ دخالت فعال فرد در طول انجام کاری اشاره دارد (ریو، جانگ، کارِل، جوآن و بارچ [39]، 2004). درگیری یک ساختار بسیار گسترده است که منعکس کننده مشارکت مشتاقانه فرد در یک کار است و با بسیاری از عبارات انگیزشی مرتبط است؛ مانند رفتار با انگیزه ذاتی، خود تعیین گری بوسیله انگیزه بیرونی، جهت دهی به کار و انگیزه تسلط یابی (فریورر و اسکینر[40]، 2003).

از عوامل مهم دیگر، عملکرد تحصیلیِ بالاست که به ترتیب با هوش هیجانی، هوش تحصیلی، هوش عملی، هوش خلاق و هوش ضمنی ارتباط مثبت دارد (ایوب و الجوقایمان[41]، 2016، مشتاق و نوازخان[42] ،2012). همچنین دارا بودن مهارتهای میان فردی (دمیتروو، داوسون، اولزن و میدووس[43]، 2014)، مهارت خود تنظیمی (پرریا،فلورسب، مارگاریدا، سیمائوک و باروس[44]، 2016)، خودکارآمدی (هووانگ[45]، 2016، سیلکساس، گومز و ملوفیلهو[46]، 2016) و خود تحققی ، هسته فعالیت های اساسی دانشجویان را به سوی موفقیت تشکیل می دهند. در واقع آموزش عالی پربار باید از محقق شدن فرآیند خود تحققی دانشجویان در امر آموزش و فعالیتهای حرفهای اطمینان حاصل کند. از جمله ویژگیهایی که دانشجویان میتوانند در فرآیند خود تحققی به آنها دست یابند مواردی مانند درگیر شدن به طور شخصی با مطالب و فرآیندهای علمی و یکپارچگی اجتماعی آنها در اجتماعات دانشجویی است. ویژگی های شخصیتی، نگرش ها، هدفمندی در زندگی و جاه طلبی در یادگیری عواملی هستند که در خود تحققی دانشجویان موثرند (شوتنکو[47]، 2015) . علاوه بر مهارتها و ویژگیهای پیشتر ذکر شده، مجموعه ای از ویژگی های دیگر نیز در دانشجویان مانند یادگیری خودراهبر (دین، هرون و رشید[48]، 2016، رشید و محمود اصغر[49]، 2016، سیتی وونگا و مانیام[50]، 2015، سیریوونگز[51]، 2015، ساکنایسیت[52]، 2014)، درگیری رفتاری (میه، میه و دراگوس[53]، 2015)، که اشاره به مشارکت کردن در محیط یادگیری، از نظر جنبه های معطوف به تلاش و تداوم در مشارکت در فعالیت های آموزشی توجه دارد نیز در شکلگیری این برنامه درسی موثرند. تلاش مقدار انرژی مصرف شده در یک فرآیند یادگیری است. در واقع اشاره میکند به تلاش مستمر در یادگیری بویژه زمانی که فراگیران با موانع روبرو میشوند (میه[54]، 2013).

سوال چهارم: بر چه مبنای نظری استوار است؟ در این بخش چهار نظریه مطرح می شوند که عبارتند از:

1-4- ساختن­گرایی: در این نظریه یادگیرنده دانش را برای خود و توسط خود ساخته و اینکار را گاه به طور جمعی و گاه به صورت انفرادی انجام می­دهد. ساخت­گرایان توصیه می­کنند که به جای تلاش برای مجسم کردن ساختی از یک واقعیت بیرونی برای یادگیرندگان باید به آن­ها کمک کرد تا خود به تجسم معناداری از دنیای بیرونی دست یابند.

مولفه­های موجود در روش­های تدریس ساختن­گرایی عبارتند از:

1- انسان می­تواند هر چیزی را بیاموزند به شرط آن که بتوانند آن­ها را در ذهن خود معنا دار سازند؛

2- ساخت­گرایان بر این باورند که ذهن اساس و ابزار تعبیر و تفسیر رخدادها، اشیاء و چشم اندازهای جهانی است؛

3- انسان­ها بر اساس ساخته ذهنی خود که باورها، اعتقادات و دانش آن­ها را در بر می­گیرد به تفسیر هستی می­پردازند؛

4- ساخت­گرایان بر این باورند که واقعیت به مفاهیمی گفته می­شود که شخص آن­ها را ساخته است.

به باور پیروان نظریه ساختن­گرایی، فرایند کسب دانش شامل استفاده از اطلاعات پراکنده به عنوان سنگ بنای دانش و استخراج دانش تازه از میان آن­هاست. اعتقاد پیروان این نظریه بر آن است که یادگیرندگان بر اساس تجارب شخصی خود دانش را می­سازند و این کار را به طور فعال انجام می­دهند. ساختن­گرایی بر نقش فعال یادگیرنده در درک و فهم و معنی بخشیدن به اطلاعات تاکید می­کند. این دیدگاه معتقد است یادگیری معنی­دار زمانی رخ می­دهد که یادگیرندگان از اندیشه­ها و تجارب خود، تفسیرهای شخصی به عمل می­آورند (سیف، 1388).

2-4- اگزیستانسیالیسم: چهار مفهوم بنیادین در اگزیستانسیالیسم عبارتند از: امکان ناضرور یا تصادفی بودن هستی، آزادی، مسئولیت و اصالت. سارتر آن را چنین تعریف می­کند: "منظور از اگزیستانسیالیسم عقیده­ای است که زندگی انسان را ممکن می­سازد و علاوه بر این اعلام می­کند که در هر حقیقت و در هر عمل یک زمینه یا اساس انسانی و یک جنبه ذهنی یا عامل درونی انسانی وجود دارد". منظور سارتر این است که فلسفه اگزیستانسیالیسم آن چه را که در واقع در خور شان انسان می­باشد و زندگی انسان را از حیات دیگر موجودات جدا می­کند، بیان می­نماید. همچنین سارتر می­خواهد نقش انسان را در به وجود آوردن حقیقت و انجام کارها مهم و اساسی تلقی نماید (شریعتمداری،1390). معلم اگزیستانسیالیست، در تدریس خود باید روش و فن دموکراتیک و غیر مستقیم را به کار ببرد . در روش دموکراتیک، معلم هرگز هدف­های شخصی را به دانش­آموزان تحمیل نمی­کند. اگزیستانسیالیسم با موضوع محوری موافق نیست، بلکه بر این باور است که دانش­آموز باید محور اصلی قرار گرفته و مطالب مورد نیاز او در برنامه­درسی گنجانده شوند. برنامه­درسی مورد تأکید اگزیستانسیالیسم بر نکات زیر تأکید می­کند:

1- رغبت دانش­آموزان به عنوان پایه برنامه­ریزی و فعالیت؛

2- آزادی کامل دانش­آموزان برای فعالیت در گروه یا تنها؛

3- پی­ریزی برنامه­درسی براساس نیازهای فوری و مستقیم؛

4- شناخت تفاوت­های فردی در تجربه­ها (شعاری نژاد،1395).

   3-4-  نظریه اسنادی:  واینر[55] (1984، به نقل از سیف 1388) در زمینه اسناد، یک طبقه‌بندی سه‌بعدی را معرفی کرد که براساس آن اسنادهای مربوط به شکست و موفقیت توصیف شده­اند. طبق نظریه سه ‌بعدی واینر، مردم می‌توانند بازده‌های رفتاری به عواملی مانند پایداری یا ناپایداری و قابل کنترل یا غیرقابل کنترل بودنِ موقعیت نسبت دهند. تبیین‌های ما در زمینه موفقیت یا عدم موفقیت در امتحان یا مسابقه در قالب یکی از این اسنادها قرار می‌گیرد. طبقه‌بندی واینر، علاوه بر نقش واسطه‌ای مهمی که در جنبه شناختی دارد واکنش‌های هیجانی و احساسات متفاوتی را که به تبع اسنادهای علی گوناگون به وجود می‌آیند نیز معنادار می‌کند. اولین بعد در این نظریه، درونی یا بیرونی بودن یک اسناد می‌باشد که عواطف وابسته به عزت نفس را تحت تاثیر قرار می‌دهد. دومین بعد به قابلیت کنترل علت‌های ادراک‌شده توجه می‌کند که باعث برانگیختن عواطف اجتماعی افراد می‌شود. اسناد درونی قابل کنترل مانند کوشش برای کسی که کوتاهی کرده و با ناکامی مواجه شده، احساس تقصیر یا گناه را به دنبال می‌آورد؛ در حالی که علت‌های غیرقابل کنترل مانند ناتوانی، کمی هوش و استعداد یا ویژگی‌های شخصیتی دیگر، افسردگی را موجب می‌شود. سومین بعد در نظریه واینر، پایداری یا ناپایداری عوامل می‌باشد که انتظارات آینده را تعیین می‌کند. علت‌های ناپایداری مانند عدم توجه در امتحان در موقعیت‌ها و زمان‌های مختلف، نوسان می‌یابند. اما علت‌های پایداری مانند مشکل بودن درس، نسبتا کمتر تغییر می‌کنند. علت‌های پایداری ممکن است افسردگی ناشی از احساس درماندگی را به دنبال داشته باشد، در حالی که علت‌های ناپایدار احساس تقصیر و عزم برای جبران در آینده را در پی دارد(کریمی، 1384).

   4-4- نظریه اهداف پیشرفت:  برخی اهداف پیشرفت را با اهداف ریز تخصصی یکسان می­دانند در حالی که اهداف پیشرفت کلی­تر از اهداف ریز تخصصی (مانند: جواب دادن به 8 سوال از 10 سوال یک آزمون تشخصی درس ریاضی) هستند. در واقع سازه هدف پیشرفت در وسط طیفی قرار می­گیرد که یک سمت آن اهداف کلی و غیره تخصصی نظیر اهداف زندگی شخصی، و سمت دیگر آن اهداف ریز تخصصی قرار دارد. بر طبق گفته نیکولز اهداف پیشرفت بازنمایی­های شناختی از چیزهایی هستند، که افراد سعی دارند آن­ها را به انجام برسانند و اهداف و دلایلی هستند که فرد برای انجام یک تکلیف برای خود بر می­گزینند. گرایش به هدف نه تنها شامل مقصود از پیشرفت یا دلایل پیشرفت نیست، بلکه منعکس کننده نوعی معیار است که افراد با استفاده از آن، به قضاوت درباره عملکرد خویش یا موفقیت یا شکست خود در دست­یابی به هدف می­پردازند. به اعتقاد پژوهشگران  مهمترین عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی عوامل شناختی و انگیزشی می­باشند (کدیور، 1382).

از نظر پینتریج و دگروت[56] (1990، به نقل از سیف، 1386). سه مؤلفه مربوط به یادگیری خود نظم داده شده، برای عملکرد در کلاس درس مهم­اند که عبارتند از: 1- راهبردهای فراشناختی  2- کنترل و مدیریت تلاش  4- راهبردهای شناختی. نتایج این تحقیقات نشان داد که در دانش­آموزان خود نظم بخش، راهبردهای شناختی و فراشناختی بهترین پیش بینی کننده پیشرفت تحصیلی هستند.  در مدل ارزش انتظار نیز متغیرهای انگیزشی به سه مؤلفه انتظار، ارزش و عاطفه تقسیم شده­اند. مؤلفه عاطفه به میزان احساس و علاقه فرد به تکلیف اشاره دارد. مؤلفه انتظار  شامل باورهای دانش­آموز درباره توانایی­های خود برای انجام دادن یک تکلیف است. سازه اساسی انتظار شامل باورهای دانش­آموز در زمینه توانایی­های خودش است که او را قادر می­سازد تا تکلیفی را انجام دهد. خودکارآمدی مهم ترین مؤلفه­ انتظار است. خودکارآمدی در حکم عامل مهم، نقشی مؤثر در پیش بینی پیشرفت تحصیلی دارد. مهم­ترین عامل شناختی مرتبط با اهداف پیشرفت، خود- نظم­بخشی و مهم­ترین عامل انگیزشی مرتبط با اهداف پیشرفت خودکارآمدی است. محورهای اصلی مورد بحث در نظریه اهداف پیشرفت: 1- گرایش به هدف و رابطه آن با پیامدهای انگیزشی و شناختی؛ 2- اهداف و رابطه آن­ها  با اسنادها و خودکارآمدی؛ 3- اهداف و رابطه آن­ها با پیامدهای هیجانی؛ 4- اهداف و رابطه آن­ها با پیامدهای رفتاری.

به دنبال پژوهش‌های اولیه مک­کللند[57] (1965) مطالعات زیادی در ارتباط با ماهیت و اثرات انگیزه پیشرفت انجام گرفت. در برخی از این مطالعات ویژگی‌های شخصیتی افراد پیشرفت­گرا مورد بررسی قرار گرفت و نتایج نشان داد که این دسته از افراد از راه‌های ویژه‌ای عمل می­نمایند. برخی از ویژگی­های این افراد عبارتند از:  احساس مسئولیت در مقابل عملکرد؛ تمایل به دریافت بازخوردهای واقعی؛ بالا بودن سطح آرزو و خواسته­ها؛ ریسک کردن؛ تنش تکالیف؛ ابتکار و نوآوری؛ پافشاری در کار؛ آینده نگری؛ عزت نفس بالا؛ رفتار پیشرفت. او اعتقاد داشت که انگیزه پیشرفت خصوصیتی است که می­شود به وسیله آموزش آن را افزایش داد و تعلیم و تربیت، محیط خانوادگی و اجتماعی در تکوین آن نقش اساسی دارند. بر این اساس به نظر وی انگیزه پیشرفت یک خصوصیت ارثی نیست.

سوال پنجم: کدام یک از متدولوژی های برنامه درسی مناسب تبیین و تشریح این برنامه درسی می باشند؟ از آنجاییکه یکی از مفاهیم بنیادین این برنامه درسی، پدیدارشناسی و ادراک و فهم شخصی دانشجو است، لذا روش پژوهش پدیدار شناسی به عنوان روش پژوهشی پیشنهادی در این برنامه درسی تشریح خواهد شد.

1-5- پژوهش پدیدارشناختی: پدیدارشناسی یکی از هویت­ها و چشم­اندازهای جدیدی است که در حوزه مطالعات برنامه­درسی مرزهای نوینی را گشوده و زمینه­هایی عمیق و قابل تأملی برای پژوهش فراهم آورده است. اگر چه پژوهش­های پدیدارشناسی به عنوان نوعی پژوهش تفسیری طبقه بندی شده­است اما باید توجه داشت که در حقیقت نوعی پژوهش تفسیری است که متمرکز بر برداشت و تجربه انسانی است. پژوهش پدیدارشناسی برداشت­های انسانی افراد مختلف را به طور مجزا بررسی می­کند و نیز نتایج و توصیف­های حاصل از این برداشت­ها را بدان سان که در برداشت­های سایر افراد به طور مستقیم ظاهر می­شود، بررسی می­کند(پاینار، رینولدز، اسلاتری و تابمن[58]، 1995، به نقل از فتحی واجارگاه، 1393، ص 223). یکی از برجسته­ترین و تأثیرگذارترین صاحب نظران حوزه پدیدارشناسی در تعلیم و تربیت تد آئوکی[59](1991) است. به زعم وی معلم بودن مستلزم زیستن و بودن در فضای ناراحت کننده و تنش­زا بین برنامه­درسی به عنوان یک طرح و برنامه­درسی به عنوان آن چه که در مدارس و کلاس­های درس زیست می­شود، است. تنش این امر که فقط طرح را دنبال کند و یا آن را نادیده بگیرد. معلم باید در هر دو دنیا(طرح شده و زیست شده) زندگی کند. در دیدگاه وی، آن چه که اساس برنامه­درسی را تشکیل می­دهد عبارتست از فرد و تجربه وی، آنچه مهم است فردیت فرد و هویت است. مفهوم هویت مفهومی محوری در نظریه پدیدارشناسی محسوب می­شود. او در حقیقت میان برنامه­درسی به عنوان طرح و برنامه­درسی به عنوان تجربه زیست شده تفاوت قایل می­شود. از دید وی، برنامه­درسی به عنوان طرح ریشه و خاستگاهش در بیرون از کلاس درس است، یعنی ناشی از اراده مکان­هایی چون وزارت آموزش و پرورش و یا کارشناسان آموزش و پرورش منطقه­ای/ استانی. برنامه درسی به عنوان طرح همان برنامه درسی است که از معلم خواسته می­شود تا آن را به دانش­آموزان کلاس تدریس کند.

پژوهش پدیدارشناختی ناظر بر آگاهی اولیه انسان در زندگی فردی، بر تصویر برداری شهودی[60] آگاهی های اولیه و اصیل پژوهشگر، تصویربرداری تجربی[61] در شواهد مربوط به آگاهیهای اولیه و اصیل افراد دیگر و استفاده از برخی معانی یا رسانه ها نظیر غور در باطن یا مراقبه، نقاشی، شعر و نثر از انچه که فرد یا پژوهشگر؛ یا طبق موضوع این نوشتار دانشجو دریافت می کند. بنابراین نوع از پژوهش دربنیادی ترین شکل خود، به توصیف هایی از ادراکات زیست_جهانی اطلاق می شود (شورت[62]،1392).

بحث و جمع بندی :

در بخش پایانی به جمع بندی مباحث مطرح شده پرداخته خواهد شد؛ اما نتیجه گیری نخواهد شد. زیرا این نوشتار از نخستین گام های شناسایی ، تبیین و شناخت این نوع جدید از برنامه درسی است.

دیویی در نظریه خود اصالت را به فرد می­دهد. در هر حال تعلیم و تربیت از نظر دیویی نه درباره زندگی بلکه خود عین زندگی است. زندگی سراسر پویایی و رشد است. ابزار آن هم بازسازی تجربه است که مدام ما را در رویارویی با دنیای متحول نامطمئن پیرامونمان یاری می­دهد (دیویی[63] 1988، به نقل از گوتگ، 1935).

آموزش و پرورش انتقادی که توسط فریره[64] معرفی شد نیز روشی است که به دانش­آموزان اجازه می­دهد تا منتقدانه جهانشان را درک کرده و به عنوان یک انسان در تغییر جهان خود دخالت سازنده داشته باشند. از این رو آموزش و پرورش انتقادی پیشنهادهایی را برای تغییر ارائه می­دهد که گرچه نمیتوان عیناً آن­ها را پیاده سازی کرد اما افراد با توجه به شرایط می­توانند برای تغییر خود و جهانشان از آن استفاده کنند. همچنین این امکان را فراهم می­آورد تا از شرایطی که منجر به سرکوبی انسان می­شود، پرده برداشته شود (منچینسکی[65]،2008). هستی­شناسی اجتماعی فریره نیز از معیارهای انسان شناختی و اگزیستالیالیستی که بر تفاوت میان فاعل یا کارساز و مفعول یا کارپذیر بنا شده، استوار است (مورو و تورس[66]، 2002).

در مجموع در این نوشتار برنامه درسی دانشجو و ضرورت شکلگیری، توجه به جایگاه آن در سطوح و انواع برنامه های درسی در آموزش عالی، عناصر و متغییرهای اصلی آن مورد بررسی قرار گرفت. مفهوم مورد نظر هنوز بطور کامل تبیین نشده یا از لحاظ مفهومی توسعه نیافته است و لازم است مفهوم سازی شده و به سمت نظریه پردازی پیش رود. توجه به نکته لازم است که ظهور این برنامه درسی با توجه به سه عنصر اصلی آن (دانشجو، استاد و سازمان)، در صورتی امکانپذیر میشود که هر کدام از این سه عنصر در ویژگیهای خود منحصر بفرد باشند تا بتوانند شکل گیری این برنامه درسی را ممکن کنند. بدین معنی که اگر هر کدام از آنها در نقطه کمال خود نباشند، ممکن است این برنامه درسی تنها در خط پایه و کف خود محصور شده و یا از ابتدا بوجود نیاید. یعنی تنها هدفگیری و برنامهریزی دانشجویان، بدون وجود اساتیدی که توانایی جهتدهی و معنابخشی به برنامه ها و دغدغه های آنان را نداشته باشند، همچنین بدون وجود سازمانی که با فراهم آوردن مقدمات لازم از جمله بالا بردن کیفیت خدمات خود، خود را در معرض انتخاب آنها قرار ندهد، ظهور و بروز این برنامه درسی امکانپذیر نخواهد شد. در مجموع میتوان گفت برنامه درسی دانشجو علاوه بر اجزای اصلی هر برنامه درسی، دربرگیرنده ویژگیها و فراپارامترهایی است که آن را به نظامی هدفدار، پویا و سیال مبتنی بر خواست، اراده، هدفگذاری و دغدغه مندی دانشجو تبدیل میکند که این خواستها و اهداف مرتبا در حال رشد و توسعه بوده و دانشجو را به سوی فرهیختگی هدایت میکنند. نقش و میزان اثرگذاری آن در یادگیری موثر و کارا، با سطوح دیگر برنامه درسی قابل مقایسه نیست. البته ماهیت، فرایند، عوامل شکل گیری و مولفههای آن علاوه بر شباهت و تفاوت ها در نقش یادگیرنده و اثر آن روی میزان یادگیری قابل توجه خواهد بود.



[1] https://www.oecd.org/edu/skills-beyond-school

[2] Njenga & Fourie

[3] Schneckenberg & Ehlers & Adelsberger

[4] Cheung Kong & Song

[5] Farr & Riordan

[6] Rodman

[7] Pittaway

[8] Stark

[9] Biehler & Snowman

[10] Brown                                                                                                           

[11] Seifert                                                                                              

[12] Lefrancois

[13] Vansteenkiste & Zhou & Lens & Soenes

[14] Connell & Wellborn

[15] Reeve & Jang & Carrell & Jeon & Jeon

[16] Furrer&Skinner

[17] Behavioral engagement

[18] MIH & MIH & Dragoes

[19] Mih

[20] Eggen & Kauchak

[21] Festco & McClure

[22] Maryellen Weimer

[23] Pop & Negru-Subtirica & Crocetti & Opre & Meeus

[24] Chandaliya

[25] Vaughn & Naylor & White

[26] Pajouhandeh

[33] Vansteenkiste &  Zhou &  Lens & Soenens

[34] Amirkhanova & Davletkalieva & Muldasheva & Kibataeva & Satygliyeva & Arynhanova

[35] Salter & Pang & Sharma

[36] Chung & Chow

[37] هر چند بحث پیرامون جنبه های متفاوت این موضوع و واکاوی نقاط متضاد، اشتراکات و یا همپوشانی ها  بین این دو موضوع نیازمند تحقیقات بیشتری است.

[39] Reeve & Jang & Carrell& Jeon & Barch

[40] Furrer & Skinner

[42] Mushtaq & Nawaz Khan

[43] Dimitrov & Dawson & Olsen &  Meadows

[44] Pereiraa & Floresb & Margarida & Simãoc & Barros

[47] Shutenko

[50] Sittiwonga & Manyum

[51] Siriwongs

[52] Suknaisith

[53] Mih & Mih & Dragos

[54] Mih

[55] Weiner                                                                                           

[56] Pintrich & De­Groot

[57] McClelland

[58] Pinar & Reynolds & Slattery & Taubman

[59] Aoki

[60] Intuitive scanning

[61] Empirical scanning

[62] Short

[63] Dewey

[64] Freire

[65] Monchinski

[66] Morrow & Torres

امین بیدختی، علی اکبر، رستگار، عباسعلی، نامنی، احمد. (1394). آینده پژوهی تغییرات رویکردی آموزش عالی در توسعه سرمایه انسانی کشور؛ سناریویی محتمل بر افق 1410. فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، دوره 21، شماره 3 ، صص 31-55.

باقری نوع پرست، خسرو (1392). آﻣﻮزاﻧﺪن به، آموختن از: ﺗﺤﻮل در آﻣﻮزش و ﭘﺮورش در ﭘﺮﺗﻮ ﻋﺎﻣﻠﯿﺖ و ﺗﻌﺎﻣﻞ. پژوهشنامه مبانی تعلیم و تربیت، 3(2)، 5-16.

چالمرز، آلن اف(1389).  چیستی علم، ترجمه: سعید زیبا کلام، تهران: سمت.

شورت، ادموند سی (1392). روش­شناسی مطالعات برنامه درسی، محمود مهرمحمدی و همکاران، تهران: سمت.

سیف، علی اکبر (1388). روانشناسی پرورشی نوین (روانشناسی یادگیری و آموزش). تهران: نشر دوران.

شعاری نژاد، علی اکبر (1395). فلسفه آموزش و پرورش. تهران: انتشارات امیر کبیر.

شریعتمداری، علی (1390). اصول تعلیم و تربیت. تهران: دانشگاه تهران.

فتحی واجارگاه، کوروش (1393). برنامه ریزی­درسی آموزش عالی. تهران: موسسه کتاب مهربان نشر.

کریمی، یوسف (1384). روان‌شناسی اجتماعی. تهران: انتشارات ارسباران. چاپ چهاردهم، ص 308 و 309.

کریمی، صدیقه؛ نصر، احمدرضا و شریف، مصطفی (1392). اﻟﺰاﻣﺎت و ﭼﺎﻟﺶ ﻫﺎی ﻃﺮاﺣﻲ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ درﺳﻲ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ ﺑﺎ روﻳﻜﺮد ﺟﺎﻣﻌﻪ ﻳﺎدﮔﻴﺮی. دوﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ درﺳﻲ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ، سال 4، شماره 8، ص 89-126.

گوتک، جرالد ال (1935). مکاتب فلسفی و آراء تربیتی. ترجمه پاک سرشت، محمد جعفر (1391). تهران: انتشارات سمت.چاپ دوازدهم.

نادری، ابواقاسم (1393). تابع تولید آموزش عالی: کاربردها، چالشها و چشم اندازها. فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، دوره 21، شماره 3. ص 1-29.

 

Ayoub, A., & Aljughaiman, M., (2016). A predictive structural model for gifted students' performance: A study based on intelligence and its implicit theories. Learning and Individual Differences.Volume 51, October 2016, Pages 11–18.

Amirkhanova, A., & Davletkalieva, E., & Muldasheva, B., & Kibataeva, N., & Satygliyeva, G., & Arynhanova, E. (2015). A model of self-education skills in high education system. Procedia - Social and Behavioral Sciences 171(2015) 782 – 789.

Aoki, T., (Eds). (1991). Voices of teaching, Voll. II. Vancouver, BC Teachers Federation.

Biehler, R.F., & Snowman, J. (1993). Psychology applied to teaching (7th ed.). USA: Houghton Mifflin.

Brown Wright, G. (2011). Student-Centered Learning in Higher Education. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education. Volume 23, Number 3, 92-97. 

Chandaliya, T. A. (2015). Self-Actualization among College Students: A Study With Reference To Sex, Place of Living and Medium of Teaching. The International Journal of Indian Psychology .2, Issue 2.

Cheung Kong, S., Song, Y. (2015). An experience of personalized learning hub initiative embedding BYOD for reflective engagement in higher education. Computers & Education 88, 227e240.

Connell, J. P., & Wellborn, J. G. (1991). Competence, autonomy, and relatedness: A motivational analysis of self-esteem processes. In M. R. Gunnar & L. A. Sroufe (Eds.), Self processes in development: Minnesota symposium on child psychology (Vol. 23, pp. 167–216). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Chung, J. C. C., &  Chow, S. M. K. (2004). Promoting student learning through a student-centred problem-based learning subject curriculum. Innovations in Education & Teaching International, 41(2), 157-168.

Din, N., & Haron, Sh., & Rashid, M. (2016). Can Self-directed Learning Environment Improve Quality of Life?. Procedia - Social and Behavioral Sciences.Volume 222, 23 June 2016, Pages 219–227.

Dimitrov, N., & Dawson, L., & Olsen, K., &  Meadows., K. N. (2014). Developing the Intercultural Competence of Graduate Students. Canadian Journal of Higher Education. 44, No. 3, 2014, 86 – 103.

Dewey, J. (1988). The school and Society. Chicago: University of Chicago Press.

Eggen, o., & Kauchak, D. (2001). Windows on classroom (5th &8th Ed.). Educational Psychology. Upper saddle River, NJ: Prentice-Hell.

Dupuy, L., & Consel, Ch., &  Sauzéon, H. (2016). Self determination-based design to achieve acceptance of assisted living technologies for older adults. Computers in Human Behavior. 65, 508–521.

Farr, F., & Riordan, E. (2012). Students' engagement in reflective tasks: an investigation of interactive and non-interactive discourse corpora. Classroom Discourse, 3(2), 129e146.

Ferradás, M., & Freire, C., & Valle, A., &  Núñez , J., & Regueiro , B., & Vallejo, G. (2016). The relationship between self-esteem and self-worth protection strategies in university students. Personality and Individual Differences. Volume 88, January 2016, Pages 236–241.

Festco, T., & McClure. J. (2005). Understanding student differences. Journal of Engineering Education, PP. 57-72.

Furrer, C., & Skinner, E.A. (2003). Sense of relatedness as a factor in children’s academic engagement and performance. Journal of Educational Psychology, 95, 148–162.

Gebre, E., Saroyan, A., & Bracewell, R. (2014). Students' engagement in technology rich classrooms and its relationship to professors' conceptions of effective teaching. British Journal of Educational Technology, 45(1), 83e96.

Heikkilä, A. & Lonka, K. (2006): Studying in higher education: students' approaches to learning, self-regulation, and cognitive strategies. Studies in higher education, 31(1), 99-117.

Huang, CH. (2016). Achievement goals and self-efficacy: A meta-analysis. Educational Research Review.Volume 19,119–137.

İlhan, N., & Sukut, O., &  Akhan, C., & Batmaz, M. (2016). The effect of nurse education on the self-esteem and assertiveness of nursing students: A four-year longitudinal study. Nurse Education Today Volume 39, April 2016, Pages 72–78.

Kanat-Maymon , Y., & Benjamin, M., & Stavsky, A., & Shoshani, A., & Roth, G. (2015). The role of basic need fulfillment in academic dishonesty: A self-determination theory perspective. Contemporary Educational Psychology.Volume 43, October 2015, Pages 1–9.

Lefrancois, G.R. (1997). Psychology for teaching (9th ed.). WadsWorth, International Edition.

Mih, V.(2013). Role of parental support for learning, autonomous / control motivation, and forms of self-regulation on academic attainment in high school students: a path analysis. Cognition, Brain, Behavior, An Interdisciplinary journal, 17(1), 35-60.

Mushtaq, I., & Nawaz Khan, SH., (2012). Factors Affecting Students’ Academic Performance. Global Journal of Management and Business Research.Volume 12 Issue 9 Version 1.0 June 2012.

McClelland., D.C. (1965). Achievement and entrepreneurship: A longitudinal study. Journal of personality and social psychology,  Vol 1(4), Apr 1965, 389-392.

Monchinski, T. (2008). Critical Pedagogy and the everyday Classroom, New York: Springer.

Morrow., R.A., & Torres., C. (2002). Reading Freire and Habermas: Critical Pedagogy and Transformative Social Change, New York & London: Teachers college, Columbia university.

Medinschi, S., & Kysilka, D. (2011). MANAGING THE QUALITY COMPONENTS OF HIGHER EDUCATION SERVICES. Journal of Anale. Seria Atiinte Economice. Timisoara. No: 17, pp 232-239.

Medrano, L., & Flores-Kanter, E., & Moretti, L., & Pereno, L. (2016). Effects of induction of positive and negative emotional states on academic self-efficacy beliefs in college students. Psicología Educativa. Available online 11 March 2016.

MIH, V., & MIH, C., & Dragos, C. (2015). Achievement Goals and Behavioral and Emotional Engagement as Precursors of Academic Adjusting. Procedia - Social and Behavioral Sciences 209 ( 2015 ) 329 – 336.

Nurttila, S., & Ketonen, E., & Lonka, K. (2015). Sense of competence and optimism as resources to promote

Njenga, J. K., & Fourie, L. C. H. (2010). The myths about e-learning in higher education. British Journal of Educational Technology, 41(2), 199e212.

Nurttila, S., & Ketonen, E., & Lonka, K. (2015). Sense of competence and optimism as resources to promote academic engagement. Procedia - Social and Behavioral Sciences 171 ( 2015 ) 1017 – 1026.

Osborne, R., Dunne, E., & Farrand, P. (2013). Integrating technologies into “authentic” assessment design: an affordances approach. Research in Learning Technology, 21, 1e18.

Pittaway, S. M. (2012). Student and staff engagement: developing an engagement framework in a faculty of education. Australian Journal of Teacher Education, 37(4), 37e45.

Pintrich, P. R., & De­Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82 (1), 33-40.

Pinar, W. F., Reynolds, W., Slattery, P., & Taubman, P. (1995).  Undrestanding curriculum. New York: Peter Lang.

Pereiraa, D., & Floresb, M., & Margarida, A., & Simãoc, V., & Barros, A. (2016). Effectiveness and relevance of feedback in Higher Education: A study of undergraduate students. Studies in Educational Evaluation 49 (2016) 7–14.

Pop, E., & Negru-Subtirica, O., & Crocetti, E., & Opre, A., & Meeus, W. (2016). On the interplay between academic achievement and educational identity: A longitudinal study. Journal of Adolescence · February 2016.

https://www.researchgate.net/publication/286773083.

Pajouhandeh, E. (2013). PERSONAL DEVELOPMENT AND SELF-ACTUALIZATION OF STUDENTS IN THE NEW ENVIRONMENT. International Journal of Research In Social Sciences. May 2013. Vol. 2, No.1.

Rodman, G. J. (2010). Facilitating the teaching-learning process through the reflective engagement of pre-service teachers. Australian Journal of Teacher Education, 35(2), 20e34.

Rodgers, C. (2002). Defining reflection: another look at John Dewey and reflective thinking. Teachers College Record, 104(4), 842e866.

Rashid, T., & Muhammad Asghar, H. (2016). Technology use, self-directed learning, student engagement and academic performance: Examining the interrelations. Computers in Human Behavior. Volume 63, October 2016, Pages 604–612.

Reeve. J,  Jang. H, Carrell. D, Jeon. S, Barch. J. (2004). Enhancing Students’ Engagement by Increasing Teachers’ Autonomy Support. Motivation and Emotion, Vol. 28, No. 2, June 2004.

Stark, J. S. (2000). Planning introductory college courses: Content, context and form. Instructional ScienceVol 28, Issue 5, pp 413–438.

Schneckenberg, D., Ehlers, U., & Adelsberger, H. (2011). Web 2.0 and competence-oriented design of learning-potentials and implications for higher education. British Journal of Educational Technology, 42(5), 747e762.

Seifert, K.L. (1991). educational Psychology (2nd ed.). Boston: Houghton Mifflin.

Shutenko, E,. (2015). Motivational and Conceptual Aspects of Students' Self-fulfillment in University Education. Worldwide trends in the development of education and academic research, 15 - 18 June 2015. Procedia - Social and Behavioral Sciences   214.  325 – 331.

Schlenker, B. R, & Schlenker, P. A, & Schlenker, K. A. (2013). Antecedents of academic engagement and the implications for college grades. Learning and Individual Differences.Volume 27, October 2013, Pages 75–81.

Seixas, L., & Gomes, A. S.,   Filho, I. (2016). Effectiveness of gamification in the engagement of students. Computers in Human Behavior.Volume 58, May 2016, Pages 48–63.

Sittiwonga, T., & Manyum, W. (2015). The study of students’ opinions on the knowledge management system to support online instruction for self-directed learning. Procedia - Social and Behavioral Sciences 176 ( 2015) 750 – 756.

Suknaisith, A. (2014). The results of Self-Directed Learning for Project Evaluation Skills of Undergraduate students. 5th World Conference on Educational Sciences - WCES 2013.

Siriwongs, Ph. (2015). Developing Students’ Learning Ability by Dint of Self-Directed Learning. 7th World Conference on Educational Sciences, (WCES-2015), 05-07 February 2015, Novotel Athens Convention Center, Athens, Greece.

Vaughn, L. M., & Naylor, S., & White, S. (2009). Relationship of Attachment Style and Ethnic Identity to Self-Actualization in College Students. Journal of College and Character, 10:6, , DOI: 10.2202/1940-1639.1454.

Vansteenkiste, M., Zhou, M., Lens, W., & Soenens, B. (2005). Experiences of autonomy and control among Chinese learners: Vitalizing or immobilizing? Journal of Educational Psychology, 97(3), 468–483.

Weiner, B. (1984). Peinciples for a theory of student motivation and their application within an attributional framework. In R. Ames & C. Ames (Eds.), Research on motivation in education (Vol. 1). Orlando, Fl: Academic Press.

Weimer, M. (2002). Learner-centered teaching: Five key changes to practice. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Zhoc, C.H., & Chen, G. (2016). Reliability and validity evidence for the Self-Directed Learning Scale (SDLS). Learning and Individual Differences. Volume 49, July 2016, Pages 245–250.